寫作過程的問題性質分析及其教學策略

王曉平

[摘 要]認知心理學家根據問題的組織程度，即問題涉及到的各種成分的明晰程度，將問題分為結構良好問題和結構不良問題?；谶@一視角，可將寫作視作結構不良問題，在此基礎上確定寫作教學策略是解決寫作教學困境的一種有效途徑。

[關鍵詞]寫作過程；問題解決；教學策略

自1980年海斯（Hayes）和夫勞爾（Flower）提出第一個最有影響力的以認知心理學為基礎的寫作模型以來[1]，不斷有新的寫作模型提出。這些模型對寫作過程的研究漸進深入，逐漸明晰了寫作過程涉及的認知成分、各種認知成分間的關系以及影響寫作認知成分發揮作用的因素。在此，試圖從認知心理學中問題性質的視角分析寫作過程的實質以及寫作的問題解決過程，并提出相應的教學策略，以期對中小學作文教學有所啟示。

一、寫作過程的問題性質分析

海斯等人將寫作看作問題解決的過程。具體而言，作者有一定的目標，當想要的目標狀態和文本的真實狀態出現差異的時候，問題就產生了，作者就是要盡力解決這些問題以達成目標。那么“問題”這一日常生活中常常提及的詞匯，在認知心理學中到底是什么含義呢？如果將寫作視作“問題”，它又具有何種性質呢？這種性質的問題如何解決？對這些問題的解答，將為提高學生解決寫作問題能力的教學提供策略基礎。

認知心理學家尼威爾（Newell）和西蒙（Simon）認為問題是這樣一種情境：個體想做某件事，但不能馬上知道完成這件事所需采取的一系列行動[2]。每一個問題必然包括三種成分：一是給定信息，指有關問題初始狀態的一系列描述；二是目標，指有關問題結果狀態的描述；三是障礙，指在解決問題的過程中會遇到的種種限制或阻礙。此外，問題還包含一種潛在的成分，即解決這個問題的方法。從寫作任務來說，如果是把某篇自己寫過的文章或背誦過的文章重新復述出來則不屬于問題，重新寫一篇作文才屬于問題。

認知心理學家根據問題的組織程度，即問題涉及到的各種成分的明晰程度，將問題分為結構良好問題和結構不良問題，表1列出了結構良好問題和結構不良問題的種種差異[3，4]。簡言之，結構良好問題指初始狀態、目標狀態和操作都具體明確的問題；結構不良問題指沒有明確的結構或解決途徑的問題。如果把寫作文當作問題的話，比照表1中兩種問題類型的差異可以看出，寫作文就屬于結構不良問題。當要求學生完成一篇作文時，往往只有寫作目標，沒有已知條件，并且就寫作目標而言，除了文章長度等少數寫作目標要求是明確的之外，大部分目標也是不明確的，如“語言生動、措辭恰當、中心明確”等要求都是含糊的。就解決方案來看，雖然可以教給學生一些寫作策略，教會學生按照某種步驟完成作文，但仍然可能是一千個作者有一千種寫法。就答案來看，雖然教師可以列出一些評價作文的標準，也可從學生完成的若干作文中選出若干篇作為參考標準，但就某個作文題目來說，永遠找不出一個確定的唯一的正確答案。也可以說，寫作作為結構不良問題，屬于非常規問題，這一問題得以解決后的產品具有一定的生成性和創造性，這是造成寫作任務困難的重要原因。

二、寫作的問題解決過程分析

結構不良問題的解決過程與結構良好問題的解決過程有很大的差異。結構不良問題的解決除了需要問題解決者具備一定的邏輯思維能力之外，還需要問題解決者運用發散性思維、創造性思維，也就是說需要問題解決者具備產生盡可能多的觀點和答案的能力，具備對信息重新排列組合的能力。

正如前面所分析的，寫作文可被視作結構不良問題，那么寫作任務的完成即寫作這一問題的解決就充滿了不確定性。如圖1所示，在海斯和夫勞爾的寫作模型中，寫作這一結構不良問題的解決具體表現為三個過程，分別是計劃過程、述寫過程和復查過程。從宏觀上看，這三個過程的執行充滿了不確定性，因為這三個過程不是以線性序列展開，它們之間存在著大量的交叉和互動。同時，從微觀上看，每一個過程本身也存在多種可能性，具有多變性。計劃過程包括觀念生成、觀念組織和目標建立，這三個子過程存在大量的互動，同時生成何種觀念、觀念如何組織、建立何種目標既受到不確定條件的限制，亦充滿了開放性。述寫過程即把計劃中設想的觀念以特定的語言文字具體化，這一過程具有各種可能性，寫作者在措辭、文學手法的使用、寫作風格的選擇等方面會受到各種主客觀條件的影響而做出獨特的選擇。最后，在寫作過程中以及寫作完成之后，寫作者所做出的復查亦具有各種不確定性，因為寫作目標很多時候是模糊的，沒有確定的標準答案可供參考，寫作者需根據自己的判斷即自己心中內隱的標準進行修改。

綜上分析，寫作任務的完成如同其它結構不良問題的解決一樣，需要寫作者（即問題解決者）具有邏輯分析能力、發散性思維以及創造能力。因此，寫作教學僅僅將上述寫作的子過程作為孤立的寫作策略教給學生是不夠的，還需教會學生在寫作過程中能夠靈活運用不同的策略，使它們能夠以動態的方式有機地融為一體。

三、基于問題性質分析的寫作教學策略

如何能夠教會學生解決寫作這一結構不良問題，使寫作真正成為學生表達思想的工具呢？首先，建構主義學習理論或可為教師提供解決這一問題的路徑。建構主義學習理論的重要使命就是解決教育教學中學生學習知識的惰性問題，即學生不能將在學校中學到的知識靈活運用到現實生活中的問題。因此建構主義的相關教學模式可嘗試運用在寫作教學中。另外，結構不良問題的解決過程實則是創造性產品生成的過程，因此創造性寫作教學策略可作為培養學生寫作能力的另外一種可供選擇的途徑。

1.隨機通達教學

斯皮羅（Spiro）的認知靈活性理論是專門關注結構不良問題解決能力培養的一種建構主義學習理論，提出要通過隨機通達教學模式培養學生解決結構不良問題的能力[5]。所謂隨機通達教學是指對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。通過這種練習，使個體能夠從不同角度入手，對于學習內容獲得不同方面的理解，明了概念的復雜性和實例間的差異。在作文教學中，可通過如下方式貫徹隨機通達教學模式。

（1）同一主題以多種寫作對象進行多篇習作。例如，當教學生寫人的的記敘文時，可以讓學生以父母、教師、同學等為對象進行習作，使學生能夠根據不同的寫作對象運用不同的寫作素材、修辭手法和語言風格。通過這樣的練習，可以使學生明了寫作內容與寫作素材、修辭手法和語言風格的互動，明了即使是同樣的寫作主題，因寫作對象的變化也會使寫作任務發生很大變化。

（2）同一題目針對不同讀者進行多篇習作。例如，當教學生寫一篇說明文描述一個自然現象時，可以讓學生分別將成人、同學以及比自己年齡小的小朋友作為讀者，針對不同對象進行習作，使學生能夠根據讀者的不同選擇不同的詞匯和敘述方式。通過這樣的練習，可以使學生明了讀者對象與詞匯使用、敘述方式的互動，明了即使是同樣的題目，因讀者對象的變化也會使寫作任務發生很大變化。

（3）同一主題以不同文體進行習作。例如，針對給定的閱讀材料要求學生以議論文、記敘文、說明文等不同文體進行寫作，使學生能夠明了文體與給定材料的互動，明了即使是同樣的主題，因文體的變化也會使寫作任務發生很大變化。

2.情境性學習

建構主義學習理論認為，學校學習之所以造成學生學到的知識是惰性的，一個很重要的原因是學習過程去情境化，教師將具體情境中涉及的原理原則抽離出來教給學生，但學生并不能自動地將這些學到的原理原則運用到情境中。因此，建構主義學習理論強調學習必須與情境化的活動結合起來，即進行情境性學習，這樣學生才能夠體會到原理原則的真實效用。在寫作教學中運用情境性學習的教學策略，實際上就是要重視寫作作為語言活動的實際功能，讓學生完成真實的寫作任務，使學生認識到寫作在表達情感、發表觀點、人際溝通中的作用。具體來說，可以通過以下途徑在寫作教學中貫徹情境性學習的教學策略。

（1）提供真實的寫作任務。教師在課堂上教學生寫作時，給學生提供的寫作任務要盡量真實，具有一定的現實目的，使學生在寫作的過程中能夠盡量考慮到自己作文的讀者對象的特點，使讀者能夠明白自己所要表達的想法。例如，在教學生如何寫信時，就應該讓他們寫一封真實的信件發給收信人。又如，在教學生寫游記時，就應該讓學生記述一篇自己真實的旅游經歷，通過寫作實現和同學的經驗分享。

（2）跨學科的合作。在今天的學校教育中，寫作教學往往只是語文教師的任務，這實際上浪費了大量的教學機會，而且不利于學生寫作能力的培養。學生往往認為只有語文課堂上教師安排的作文任務才是寫作，才會認真構思如何完成任務，而在其他學科的學習活動中，需要通過書面表達觀點或完成相應作業的時候，他們一般不會從寫作的角度用心構思以準確表達自己的想法。因此，學生在其他學科作業中的語言表述經常有頭無尾、詞不達意。如果其他學科的教師也能夠注重寫作訓練，使學生能夠在不同學科的真實寫作任務中得到鍛煉，那么對于提高學生的寫作能力是有極大幫助的。

（3）將寫作活動擴大到課堂之外，使課堂與生活相通[6]。寫作任務有一定的困難，是需要花費較長時間的學習活動，而課堂教學時間畢竟有限，由此僅僅依賴于課堂中進行習作恐怕不能有效提高學生的寫作能力。因此，教師應該使寫作活動滲透在學生日常學習和生活中。例如，可以讓學生以網絡日志、讀書感想等方式寫作，使他們能夠通過這些日常寫作活動提高寫作能力。

（4）采用真實性評價。真實性評價強調要關注評價任務的現實性，也要關注這些任務是否指向對真實性學業成就的考查[7]。在作文教學中，真實性評價就是將學生在真實性寫作任務中完成的作文作為考核其作文成績的依據。這種考核方法既能夠真實評估學生的能力，又不會給學生造成太大的壓力，可避免他們因對作文的恐懼而不愿意進行寫作。

3.認知學徒制

認知學徒制是指知識經驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實性的活動，從而獲得與該活動有關的知識技能。這一教學模式來自于人類學家對傳統學徒制的分析。在傳統的手工作坊中，徒弟從最初的“打雜”開始，逐漸參與更高級的任務，獲得高級技能，從初學者變成一個專家，從一個實踐共同體的邊緣進入中心，進行更核心的參與[8]。這種學習方式所取得的效果甚至更優于學校教育的效果，因此研究者提出可將傳統學徒制中的有效方法和策略運用到學校教育的知識與技能的教學，這就是認知學徒制。

在作文教學中，教師也可以像師傅帶徒弟那樣教學生作文，讓學生看到教師如何寫作，給學生安排由簡單到復雜的任務，使學生逐漸學會寫作。這要求教師更為深入地參與到寫作教學中，不能僅將寫作任務拋給學生，而是要積極地示范寫作，讓學生看到教師如何寫作。教師在寫作的過程中，可以要求學生參與進來，完成其中一部分，并給學生提供支持，之后可逐漸增加任務難度，減少支持，最終要使學生能夠獨立完成寫作。

4.創造性寫作教學

寫作任務作為一種結構不良問題，其解決過程是一種創造性活動，從主題的確定、文章結構的確定到詞匯的選擇都充滿了創造性，完成寫作也要求寫作者發揮創造力，因此，可采取創造性寫作教學來提高學生寫作能力。創造性寫作教學是創造性思維訓練與寫作教學進行整合的一種教學模式。它包括兩種取向，一種是將寫作作為創造性思維訓練的工具，培養學生的創造性思維[9]；另一種是將創造性思維的培養作為寫作教學的工具，促進學生寫作能力的提高。在實際教學中，這兩者又很難區分開來，因為不管哪一種取向，即便目標有所不同，但都會達到促進創造能力和寫作能力發展的效果。具體來說，在創造性寫作教學中，要通過各種方法將這兩種思維活動整合起來。

（1）創建和諧寬松的氛圍。在壓力較大的情境中，學生會產生焦慮，使認知資源疲于應對消極情緒，自然無法產生更多的不同觀念。因此，在寫作教學中，不給學生提過多要求可能會取得更好的效果。

（2）改變學生寫作的觀念。優美的寫作和美妙的語言是以觀念交流為基礎的，寫作的交流功能能夠使學生產生新穎獨特的觀念?？墒?，學生在寫作時，往往抱著“我寫作是因為我有個作業”的想法。這會局限學生的思維，使他們不能產生更多觀念。如果學生的觀念是“我寫作是因為我有個想法”，那么自然能夠順暢地使用更恰當的語言把自己的想法表達出來。

（3）使學生視自己為作家。學生往往覺得自己與作家的距離遙不可及，所以在寫作時缺乏信心，不會主動收集寫作素材，不敢進行大膽設想和寫作。但如果引導學生能以作家的眼睛看世界，每一種經驗都可能成為一個故事的來源，他們就敢于產生并表達一些獨特的觀念和思路。因此，教師可以鼓勵學生進行一些詩歌、故事和劇本的創作，會使學生作品的創新性大大提高，自然能夠促進學生寫作能力的提升。

（4）想象性作文訓練。通過一些寫作活動，使學生能夠在寫作過程中運用發散思維、直覺思維、逆向思維、比喻思維，使學生能夠通過寫作獲得精神上的自由，盡情表達自己的觀念。例如，可以給學生一篇不完整的文章，讓學生通過想象補寫文章；也可以讓學生把自己設想成某個作品中的主人公，寫出自己將會在這個故事中如何表現，重新改編故事。

參考文獻

[1]Hayes J.R.，Flower L.S. Identifying the organization of writing processes[C].In Gregg L.W.，Steinberg E.R. Cognitive processes in writing：An interdisciplinary approach[M].Hillsdale NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1980：3-30.

[2]Newell A.，Simon H. A. Human problem solving[M].Upper Saddle River，NJ： Prentice-Hall，1972.

[3]Shin N.，Jonassen D.H.，McGee S. Predictors of well-structured and ill-structured problem solving in an astronomy simulation[J].Journal of research in science teaching，2003，40（1）：6-33.

[4]Jonassen D.H. Instructional design models for well-structured and ill-structured problem-solving learning outcomes[J].Educational technology research and development，1997，45（1）：65-94.

[5]Spiro R.J.，Feltovich P.J.，Jacobson M.J.，Coullson R.L. Cognitive flexibility， constructivism，and hyertext：Random access for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains[C]. In Steffe L.P.，Gal J. Constructivism in education[M]. Hillsdale NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1995：85-107.

[6]李吉林.中國式兒童情境學習范式的建構[J].教育研究，2017（3）：91-102.

[7]楊向東.“真實性評價”之辨[J].全球教育展望，2015（5）：36-49.

[8]Collins A.，Brown J.S.，Newman S.E. Cognitive apprenticeship：Teaching the crafts of reading，writing， and mathematics[C]. In Resnick L.B. Knowing leaning，and intsruciton：Essays in honor of Robert Glaser[M]. Hillsdale NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1989：453-494.

[9]朱全福.論寫作教學中創造性思維能力的培養[J].鹽城師范學院學報，2011（6）：109-111.

（責任編輯 郭向和）