現代學徒制模式下的五年制高職課程體系設計

【摘 要】以建筑工程技術專業為例，研究現代學徒制模式下基于工作過程的課程體系設計，通過分析與專業相關的全部職業“行動領域”導出相關的“學習領域”，再通過適合教學的“學習情境”使之具體化，開發基于工作過程的課程體系，并從課程體系的構建、實施、考核方法等方面闡述實踐過程中面臨的問題及對策。

【關鍵詞】現代學徒制；課程體系開發；工作過程導向；學習領域

【中圖分類號】G717 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）28-0063-04

【作者簡介】朱保華，江蘇聯合職業技術學院南京工程分院（南京，211135）黨委組織部部長，副教授，主要研究方向為現代學徒制、集團化辦學、建筑工程、黨建。

建筑工程技術專業在我國的本科院校已有悠久的辦學歷史，辦學經驗豐富。五年制高職院校建筑工程技術專業的課程體系在許多方面沿襲本科院校的做法，但事實上這種做法違背了五年制高職教育學生職業能力和技能培養的目標要求，沒有形成具有自身特色、符合五年制高職教育特點的課程體系，培養出來的學生與社會所需要的應用型技術型人才存在較大差距。本文以建筑工程技術專業為例，對現代學徒制模式下基于工作過程的五年制高職課程體系進行整體設計，在課程結構上摒棄學科結構系統化的課程模式，以工作過程為導向構建新的專業課程體系。

一、建筑工程技術專業課程體系構建思路及流程

現代學徒制模式下基于工作過程的建筑工程技術專業課程體系構建的基本思路是課程體系的開發要貫通校企，要更加注重教學過程和工作過程的結合，由與專業相關的建筑工程職業行動體系中的全部職業“行動領域”導出相關的“學習領域”，再通過適合教學的“學習情境”使之具體化。這一課程開發的基本路徑可簡述為“行動領域→學習領域→學習情境”。

由行動領域到學習領域是對一般性的工作任務進行歸納，形成典型的工作任務。在對典型工作任務的工作過程進行分析的基礎上構建行動領域，并通過教學整合形成學習領域。學習領域的具體實施體現在學習情境的設計，學習情境是課程方案的具體化。學習情境設計的合理性要在實施的過程中通過不斷反饋進行驗證，實施一段時間后要對所設計的學習情境重新審視，檢查所設計的學習情境是否達到了學習領域的目標要求。同理，對學習領域的設計也需要一個不斷反饋、不斷調整的過程，通過具體的實施，檢查所設計的學習領域是否使學生達到了行動領域所要求的行動能力。（詳見圖1）

二、現代學徒制模式下以工作過程為導向的五年制高職建筑工程技術專業課程設計與實施

（一）以崗位工作分析為基礎，確定課程的能力目標

現代學徒制模式下的教學方式、學生學習方式與傳統模式相比有很大區別。學生具有“學生”和“員工”雙重身份，也擁有學校教師和企業師傅兩個導師，學生在完成基本學業的同時還要完成一定的生產任務。成立以專業帶頭人、骨干教師、課程建設專家和企業專家等組成的課程建設團隊。專業教師到相關企業和行業協會進行廣泛的市場調研，并與建筑行業專家、企業技術人員、能工巧匠等進行座談，了解社會、企業對崗位工人的需求情況及職業能力要求。根據就業崗位進行職業能力分解，確定從事專業崗位工作所應具備的專業識圖、建材應用、構件檢驗設計、施工測量、施工管理、安全管理、質量檢驗、資料管理、成本控制、微機應用和工種操作等多項能力。

（二）以典型工作任務分析為基礎，設計學習領域

學習領域是一個跨學科的、經過系統化處理的行動領域。課程構建要求將典型的工作過程進行教學處理，使其符合學生的認知水平和知識技能系統建構過程的要求，形成專業學習領域。通過全面分析建筑工程測量、實驗檢測、工程預算、工程施工、施工管理等環節，以建筑施工項目為載體，筆者構建了基于工作過程的建筑工程技術專業學習領域（詳見下頁圖2）。

（三）遵循能力培養規律，對課程內容進行學習情境整合

按照建筑施工過程確定行動領域、學習領域，依此設計課程內容，筆者構建了與學習領域相對應的20個教學包，每個教學包設置若干學習情境，各學習情境通過“咨詢、計劃、決策、實施、檢查和評價”六個階段完成，融教、學、做于一體，突出工學結合及職業能力的培養。（詳見66頁表1）

（四）按“學段制”組織教學，以行動為導向培養學生專業技能

現代學徒制模式下，一門課程的教學過程由學校教師和企業師傅共同完成。學校教師負責課程標準中理論教學和實訓部分內容的教學，企業師傅負責培養學生企業生產實際中所需要的職業技能和職業素養，教學過程和工作過程合二為一。在教學組織上，專業教學應根據教學包的內容設計，按照“學段制”（即學生在某一個時間段內集中完成一個教學包的學習）組織教學，學生經過幾個教學包的技能遞進式學習，在一定時間內使自己專業達到設定的培養目標。在教學過程中，由學校教師和企業師傅組成的各個教學包的教學團隊也可以及時吸納新知識、新技術、新標準，將職業道德、團隊精神、安全意識等融入人才培養的全過程。

在教學過程中，為了更好地培養學生的職業能力，應以行動為導向，靈活采用任務教學法、啟發式教學法、示范教學法、引導文教學法（引導文教學法是指在示范教學的基礎上，學生已經具備實施完成工作任務的一般方法、步驟與實踐技能，已經能夠自學各項工作任務所必需的理論知識，教師針對任務設計引導文，布置任務后將引導文發給學生，學生依據引導文自行查詢相關信息，制訂工作計劃和實施方案，經教師審核后實施并完成工作任務）。在教學過程中逐步突出學生主體地位和教師、師傅的主導作用，實現“教、學、做”一體化。

（五）基于工作任務實施能力本位考核

課程考核改變過去紙面考試的形式，強調基于工作任務的考核，加強過程性考核，將課程考核劃分為知識考核（30%）、過程考核（50%）、平時作業及表現（20%）三個部分。1.知識考核：以專業能力、知識掌握、技能訓練目標為依據，采用閉卷考試的辦法進行考核。2.過程考核：在每個任務結束時進行，考核內容包括工作態度、任務完成情況等，每個任務根據其所起的作用具有不同的分值，將各任務成績累積起來記為總成績的50%，開展小組內的學生自評和互評以及小組間的學生互評，自評的結果作為教師和師傅考核學生的參考依據。3.平時作業及表現：根據出勤、作業、回答問題、學習態度、學生互評等給出學生平時成績。