走向“深度”的職教信息化教學改革

王啟龍 羅燕

【關鍵詞】信息化教學；深度學習；職業教育

【中圖分類號】G717 【文獻標志碼】C 【文章編號】1005-6009（2018）28-0012-03

近年來，一些職業院校的信息化建設進入到發展和應用相對緩慢的瓶頸期，最為明顯的問題莫過于信息化硬件的完善并未在實質上提升學習者的學習效率和效果。深度學習理論在目標層次、思維能力、學習行為和認知結果方面的觀點，對于職業院校信息化教學的深入發展有著重要的理論指導意義。

一、何為深度學習

深度學習是與淺層學習相對應的一種學習方式，是一種基于理解的學習，強調學習者批判性地學習新思想和新知識，把它們納入原有的認知結構中，將舊的知識遷移到新的情境中，從而幫助決策和解決問題（焦建利、賈義敏，2011）。深度學習強調學習過程中的反思與元認知，注重學習行為方面高情感投入和高行為投入，在認知結果方面注重概念轉變，強調復雜認知結構的形成。總的來說，深度學習即有意義的學習，是主動學習。

二、深度學習對信息化教學的要求

（一）學習環境營造

傳統教學的主要弊端在于教師在教學中固守知識的“傳授論”，試圖將知識進行抽象，然后以他們認為最便捷的方式“傳遞”，從而將存在于知識應用情境中的不確定性和可變性特征過濾掉了，導致學生知識習得的淺層化。

深度學習強調高階思維、深層理解與元認知等，要求在學習環境的設置上充分考慮情境化、整體性和豐富性，強調學習體驗。要求教師深刻理解學習活動的本質是學習者和其他學伴發起的對話，樹立從內容消耗者轉變為內容創建者的角色理念。在學習平臺建設上重視活動設計和用戶體驗，從簡單的網絡內容轉移與復制等低認知操作，逐步向創造與產出內容、知識方向轉變。學生學習習慣的養成目標從碎片化學習轉向連通性學習，繼而進行群體協同知識建構，從而培養其高水平思維能力。

（二）學習內容選取

內容設計是促進深度學習的根本。保證深度學習內容設計的有效性，在內容選取方面要考慮：首先，知識呈現結構必須擺脫傳統的線性呈現方式，采用分支、網狀以及模塊化的知識表征結構，以使其能夠符合人類大腦存儲知識的本來認知結構；其次，知識的屬性要擺脫事實類、原理類知識的單調、反復再現，增加問題解決類知識的不同情境再現設計；第三，知識的呈現方式不能只停留在事實類知識層面，要引導學習者至少經歷2～3個學習步驟，即對同一個知識點或者問題要經過循序漸進式的理解、領悟。換句話說，深度學習要求在設計和呈現知識時考慮其類型和層次的多樣性，應由淺入深，從簡單到復雜，依次設置事實類、概念類、技能類、原理類等問題解決類知識，難度遞增，鼓勵學習者用已有經驗完成學習任務，倡導復雜、非良構領域問題的設計，學習路徑要開放、層級化，方便學生在路徑之間進行自由的跳轉，以引發更為細化深入的內容，從而促進學習行為由淺層向深度轉變。

（三）學習過程設計

深度學習的過程是促成深度學習結果的關鍵。深度學習過程具有兩方面的特征。首先，從外顯行為來看，一是學習者的努力程度與持續時間即學習行為投入較高，二是高階思維能力形成于復雜的交互活動中。一般而言，問題解決、知識遷移與應用、批判性思考及說明等都是可以促進深度學習的復雜活動，而簡單回應或評論、基本說明及獨立陳述等都屬于簡單活動，是淺層學習的范疇。

其次，從內在的認知過程來看，學習者需要有較高的認知投入度。學習者要建立新舊概念之間的聯系，將自身的概念系統與科學概念系統進行交互。在這一階段，學習者往往會受到原有生活概念及迷思概念（Misconception）的影響而導致思維定式、功能固著，造成認知沖突。認知沖突如果引導合理，就會發生概念轉變，即發生有意義學習；如果引導不當，則會出現迷思概念。

（四）學習結果考量

從認知層面看，深度學習理論認為學習是在生活概念和科學概念之間建立聯系，并且能夠進行概念轉變。因此，概念轉變是形成有意義學習的內在機制，學習的目標就應當是概念的轉變與發展（高文，2010）。而在行為及能力層面，深度學習認為問題解決能力的培養是終極目標，可以用問題解決、推理、判斷與決策等來衡量深度學習的學習結果。

有研究發現，學習者的認知結構在學習前后有三種變化，即“輪軸狀（輻射狀）”“鏈條狀”和“網絡狀”，前兩種屬于淺層次學習。只有當學習者頭腦中的概念體系呈“網狀”排列時，知識才不僅有數量的增加，還有認知深度的提升。概念之間根據抽象程度以及親疏關系建立網狀的語義聯系，形成可以解決問題并有效應用于情境的“組塊”。這是一種專家知識的存貯方式，這種知識的保持性和遷移性都是最好的。

（五）學習情感體驗

深度學習強調獲得愉快的情感體驗是學習的最終目標。愉快的情感體驗實質是伴隨學習過程的積極情感投入以及學習結果層面的情感內化、積淀和升華。首先是學習者在個體層面上的情感體驗，學習處于一種探索的層次。伴隨著過程層的自我審視與元認知，學習者逐漸從處于“個人世界”的個體認知轉向處于“分享世界”的群體意義建構。這個階段對學習者而言是情感的積淀。自我概念和科學概念由于認知沖突而發生概念交互時，學習者的情感經歷了內化，最終將實現真正的升華。學習者要經過情感的體驗、積淀、升華和內化以達到最終的情感目標。在學習的過程中，情感體驗相伴相隨。如果學生有積極的情感，則比較容易進入深度學習的狀態。

三、職業教育信息化教學的改革策略

基于深度學習的上述觀點，反思職業院校信息化教學普遍存在的學習者學習效率和效果不佳的問題，其原因主要有兩點：一是一些職業院校的信息化學習資源多數是從教學資源轉化而來，產品定位于教師的“教”，導致學習者“學”的體驗欠佳；二是目前學習資源主要聚焦淺層次知識的學習內容，目的在于轉變職業院校學生不盡如人意的學習行為習慣，因此更多關注學習行為的發生，而難以有效地促使學生開展反思、知識遷移與應用，建構起對整個問題的認識，實現深度學習。職業院校信息化教學可借鑒深度學習的研究發現，采取以下策略進行改革。

（一）學習目標與評價設計：發展高階思維能力和元認知

高階思維能力（Higher-Order Thinking Skills）是深度學習的核心特征。布魯姆學習目標分類中，“知道、領會、應用、分析、綜合及評價”6個層次中的前兩個“知道、領會”是事實的描述、記憶和初步理解，可以歸為淺層次學習；“應用、分析、綜合、評價”這4個層次可看作是深度學習，是在記憶和理解的基礎上高級認知水平的發展和技能的獲得，屬于高階思維能力。元認知包括三方面的內容：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。深度學習要求學習者不僅掌握知識還要了解知識產生的過程，能夠批判地檢查事實的邏輯、評價新方法，將想法與結論整合起來，并對學習過程進行反思。

因此，在利用信息化手段開展教學時，教師對學習目標的設定既要涉及前兩個層次，也要關注發展學習者的高階思維能力。職業教育的學習內容既包括理論，更強調實踐與應用，理論與實踐往往難以分割。在教學目標設計時除了有學生的工具選擇、操作流程等基本知識和基本技能的目標以外，還應涉及比如“能夠分析客戶需求”“創造性解決設計和操作難題”“以最高效和實用的途徑完成任務”等高階目標，引導學生建立從解決問題和完成任務的角度領悟基礎知識和技能的重要性，從而促進深度學習。

同時，應將評價目標及形式與教學目標同步設計。在評價設計中要注重采用辯論、觀察、談話、項目評價、情景測驗等多種方式對學生的元認知進行測評。比如通過課前的微課學習，教師可以在課上拋出情境問題或具體任務，讓學生回答解決的策略。通過策略的數量來反映元認知廣度，通過策略的質量來反映元認知技能水平，通過策略的復雜性來反映元認知覺知力。

（二）學習內容重組：設置情境與探究問題

碎片化、脫離真實情景、缺少整合與應用的“就知識學知識”問題，在信息化教學中比較突出。深度學習的內容特點是基于問題的多維知識整合。因此，在進行信息化教學內容分析和設計時，需要教師全面系統地分析課程內容，以主題（問題/項目）的形式重新組合和建構，把學習內容設置到真實復雜的問題情境中，以情境化、問題化、任務化和多維化為導向設計學習內容，并設計具有探究性的情景和問題。問題的呈現形式除了“是什么”“如何做”以外，還要設計“為什么”類的問題，引發學生對內容展開深層次思考。

在組織和設計信息化教學內容時必須考慮以下幾點：首先，判斷知識是否適合利用信息化手段進行學習？是引發深度學習還是淺層學習？其次，新內容是否使學習者在新舊知識間建立聯系？第三，設計的任務（情境/主題）是否吸引學習者的關注？是否有足夠的空間讓學習者自由發揮？是否體現團體性智慧和力量？第四，學習內容是否可以及如何可視化？是否可將有效學習資源內嵌于學習資源庫中，從而降低搜索信息成本，增加有效學習時間？

（三）教師角色轉變與教學策略使用：學習者中心導向

在以面授為主要形式的課堂教學中，教師往往將自己扮演成陳述性知識和程序性知識的持有者，將知識傳授給學生。而在依托信息技術的教學中，教師的身份可以向引導者、咨詢者等角色轉變，從而充分放大學習者的比重，引導學生深度學習。

教師首先要發揮引導者作用，預先設計好學習路徑，即制定課前與課后學習任務、建立學習小組、診斷學習問題、提供過程與結果反饋等，并在課堂上觀測學生的行為與結果，對于過程困難或方法錯誤的情況進行引導，直到學生形成正確學習行為。可以采用制造認知的矛盾沖突、設計開放性問題、探尋假設反思等方法幫助學生對知識進行梳理，形成自我表達或解決方法的知識體系，提高學生的元認知和問題分析與解決能力，最終實現深度學習。