聽力教學中非語言知識學習的意義及策略

祝文瑛

【摘要】文章從非語言知識學習與聽力理解過程的關系入手，分析了非語言知識對聽力理解過程的影響，探討了非語言知識在聽力教學中的重要性，并提出了相應的學習策略。

【關鍵詞】聽力教學；非語言知識；意義；策略

在各級英語聽力教學和測試中，阻礙聽力理解的障礙除了語音、詞匯、語法等語言知識外，文化背景知識、心理因素等非語言知識對聽力水平提高的影響與制約也越來越明顯，尤其當學習者步入高級階段的聽力訓練層次后，非語言知識更成了一種顯性的影響因素。

一、聽力教學中的非語言知識概念及分類

聽力理解所需要的知識主要分為語言知識和非語言知識。語言知識主要包括語音知識、韻律特征知識、詞匯知識、語法知識以及語篇知識，除了這些語言知識以外的其他知識都可以籠統地概括為非語言知識，包括語境知識（情境知識和文化背景知識）、語用知識（語用學知識和社會語言學知識）、其他學科知識、生活常識、心理學知識和聽力微技能知識等，這些知識可以通俗地理解為“準確理解并運用語言的能力知識”。

現代觀念認為聽力是一種為了實現交際目標而具備的能力之一，而語言的交際功能更多要依賴于非語言知識的應用。為了更好地理解并運用語言，各類教學中的非語言知識的學習就不可忽視，聽力教學也是如此。

二、聽力教學中學習非語言知識的原因及意義

（一）不斷發展的語言學習觀日益凸顯出聽力教學中非語言知識學習的重要性

早期環境論的觀點認為聽力就是學習者通過重復練習音、調、節奏等信息，不斷模仿，建立語言習慣并強化習慣的過程，多聽、多練、多重復、多強化就能促進對輸入的語言信息的理解，提高聽力水平。但是實踐證明，語言學習并非是一個機械地建立語言習慣的過程，比如“一千個人眼中就有一千個紅樓夢”，造成這種理解不同的原因顯然已不再局限于語言知識本身了，而是讀者在理解過程中注入了自身的心理認知和知識建構。

內在論視角下的聽力教學觀認為，以意義為基礎的聽力活動是語言能力發展的充要條件；互動論的觀點也認為聽的重心不再是孤立的單詞、短語或語句，而是整個篇章，是對內容意義的構建。對此，圖式理論也證明學生已有的背景知識、生活經驗等作為已有的知識即圖式儲存在大腦中，有助于促進學生對聽力語篇的理解，并且即使學習者缺乏對語言知識系統的全面把握，只要能夠意識到語篇中的語用信息，仍然有可能理解談話者要表達的交際意圖。

（二）非語言知識體現語言精髓

語言早已是文化的一部分，不同民族的語言不僅承載著這個民族的歷史、文化背景，還體現著該民族的文化習俗、風土人情，蘊涵著該民族的人生觀、價值觀、生活方式和思維習慣。聽，作為重要的語言輸入途徑，在輸入語言知識的同時，必然也會輸入這些語言所承載的更多歷史文化等內隱含義，包括各種非語言知識和行為。如果學習者不了解這些不同非語言知識之間的差異，而總是根據自己的思維方式、語言習慣和文化背景去理解談話者的話語，就會阻礙交流，形成“雞同鴨講”的局面。

英語是一種包容性很強的語言，也沒有所謂的標準語，因此世界各個英語國家和地區的英語語言表達在很多方面都有所不同。英語語言學家Widdowson指出，英語的廣泛傳播導致了英語的適應性和非一致性，意指英語日益多元化，并不再順從某些無可爭辯的內圈規范。英語語言發展的這些特點進一步表明在學習語言知識的同時，更要充分學習掌握英語國家和民族的歷史文化傳統及社會風俗習慣等非語言知識，才能真正掌握這種語言的精髓，才能真正理解和運用這種語言。文化背景知識越豐富，學習者的聯想能力越強，越能增強大腦的主觀能動性，提高對聽力材料的理解和產生共鳴。因此，加強對聽力材料中的非語言知識的學習對促進聽力語篇的準確理解是十分重要的。

（三）不斷更新的聽力教學資源和理念也對非語言知識的學習提出更多要求

在傳統的聽力教學中，教師側重于聽力材料中的語言知識的講解和練習。但是隨著英語課程改革的推行，教育理念的更新，聽力教學模式和教材內容都發生了很大的變化，聽力材料中的語境更真實，內容更時代化，題材更多樣化，上至天文，下至地理，這些材料的理解都需要非語言知識的支撐。比如具有一定指向意義的英語四六級考試近幾年也一直在調整聽力考試題型，2017年的最新調整重點在于去掉了短對話，增加了短篇新聞（四級）和講座講話（六級）。新聞類和講座類素材不僅語境更為真實，還涉及很多英語國家和地區的社會、經濟、文化、體育、科技以及人們的生活方式、思維習慣等隱性的非語言知識點。

這些改變所透露出的信息表明英語聽力越來越講究“原汁原味”和“多樣化”，所聽內容不僅涉及語言知識的學習，還涉及很多非語言知識的學習，并且比重還在逐漸加大，這需引起教學雙方的共同重視。因為換個角度來看，非語言知識的缺失會制約聽力訓練的效果。正如有時候學習者聽懂了語言，卻做錯了答案，原因不一定在語言本身，有可能是不熟悉相關的文化背景知識或是知識面過窄而導致的理解性錯誤。因為語言是融入背景知識中的，相關的背景知識能幫助學習者預測、推斷聽力內容及談話者的更多信息。另外，不同于傳統聽力教學側重于語言知識的學習，現代更多的聽力教學觀念認為聽力首先是一種技能，在語言學習的基礎上還應針對聽細節、聽主旨、推論、選聽和預測等微技能進行學習和訓練，這些語言運用能力的學習是非常重要的。比如讀寫水平差不多的學習者在聽力上存在某些差異，很有可能并不是詞匯、語法等語言知識水平上的差異，而是技能技巧方面的問題。

（四）心理學知識對聽力理解的重要性

教育心理學的研究成果早已證明，學習者的情感因素對教學效果和學習效率起著積極和消極正反兩方面的作用。聽力理解過程首先是一種心理活動過程，是對通過聽覺獲取的信息進行加工的認知過程。在這個過程中，相較于英語讀寫譯等其他的能力學習來說，學習者的心理活動變化對聽力理解的影響更明顯、更突出。因為不同于白紙黑字的書面閱讀材料，聽力材料的語音、語速、語氣、內容、清晰度等信息都不受聽者的控制，這種由于客觀原因造成的被動輸入方式會極大地阻礙學習者調動其積極性和主動性。并且聽力過程中還包含了很多不確定因素，例如談話者的性格、文化背景、語調變化，甚至物理環境的變化都有可能增加聽力理解的變數，帶來學習者心理上的波動和變化，產生諸如怕遺漏信息所導致的緊張恐懼感，受制于語篇較長、詞匯較難導致的畏難感，主題不熟悉帶來的焦慮感等等。面對不能隨意停止或重播的聽力會話，學習者很難自如掌控自己的情緒變化，在這些負面情緒的影響下，學習者大腦的皮質層活動處于抑制狀態，思維反應也會變得遲鈍，情感屏障也更強，獲得的有效輸入更少，最后陷入越聽不懂越著急、越著急越聽不懂的惡性循環，影響聽力理解的效果。因此，心理因素在聽力教學中是一個不可忽視的重要因素，學會調節心理活動、情緒狀態對聽力理解是有重要促進作用的。

成功的聽力理解取決于語言知識與非語言知識的相互作用。這樣，學習者才能在聽力過程中通篇理解材料，并借助內在邏輯關系記住有用信息，而不是孤立的幾百個詞或句子。

三、聽力教學中非語言知識的學習策略

（一）英語語境知識和語用知識的學習和了解

語境知識包括情境知識（包含物理環境和上下文語境）和文化語境知識（分為反應人類文明和人們行為準則的知識），語用知識則包含語用和社會語言學知識。以環境知識為例，環境可以決定會話主題，不同環境下的人們會談論不同的話題；環境還能決定談話者的語體（正式與非正式），環境知識的缺乏會影響對會話主題信息的判斷。因而在教學中，教師要指導學習者學會迅速分辨識別會話發生的各種特定環境，并據此環境信息對會話者身份、會話內容等信息做出一定推測。又如上下文語境對于理解單詞或片語很有幫助，教師在教學中可選取典型詞引導學習者如何結合詞的構成特征展開聯想記憶，激活與之相關的其他內容，進而構成一個復雜的語義網絡，幫助理解單詞或片語的含義。再比如語境中的聲音因素，說話者會隨著說話的內容、目的、態度等的轉變而改變語音、語調、語氣等，這種變化體現出了說話者的情感意義和真實意圖，不可忽略。針對聲音因素，教師可選用不同地區、不同口音、不同年齡、不同性別、不同場景的音視頻材料創造真實語境，向學習者展示、分析說話者的聲音變化，幫助學習者體會其內在的情感意義，從而把握話語的真實含義。至于文化語境知識的學習，教師要指導學習者擴大課外閱讀量，通過閱讀文學藝術作品、報刊，觀看反映文化風俗的電視電臺節目等多種渠道和方式，增加具有文化內涵的詞匯及習語的儲備，及時更新國內外時事消息，擴大并積累涉及英語國家和地區的社會、文化、宗教、歷史、地理、經濟、教育、體育、科技、人物及風土人情等方面的知識。同時，在平時的教學中，教師還要加強對教學內容中的文化詞匯、習語等的講解分析，引導學習者體會此類詞語中包含的民族文化內涵，幫助學習者在聽力理解中正確把握其深層含義。

同樣的，語用知識也會促進對聽力內容的理解，教師要配合教材增加一定的語用學和社會語言學知識的講解，指導學習者掌握一定的會話規則、話語結構模式等知識，幫助學習者充分理解話語的字面含義和隱含意義。

（二）聽力微技能的訓練策略

在聽力理解過程中，有時即使學習者掌握了準確的發音、豐富的詞匯、正確的語法也不能很好地理解材料，更無法進行有效的聽力活動并完成聽力任務，這種情況多半是因為學習者缺乏相應的技能去篩選、整理、加工所聽到的信息。因此，教師要加強學習者的微技能訓練，培養學習者預測、推理、聽細節、聽主旨、記筆記等聽力微技能。在各種針對技能訓練的教學模式中，任務型教學法比較有特色。這種教學法以具體的學習任務為學習動力或動機，以完成既定任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現教學效果，強調以語言運用能力為目的，在學習者完成任務的學習過程中綜合培養其運用語言的各項能力。在任務型聽力教學過程中，教師應在聽前、聽中、聽后各個環節配合材料及既定聽力任務，通過建立語境、預聽、精聽、泛聽、講解、重復等各種方式導入微技能的學習和訓練。比如，教師可使用不同特定語境中的會話材料結合會話標題或練習任務，引導學習者在聽前、聽中各個階段對會話者個人信息或語義內容進行一定預測能力的訓練。因為預測能力的培養有助于學習者集中注意力，并激發學習者的想象力，能更有效地監聽即將來臨的信息并進一步建立新的預測。再如推理判斷能力，教師可采用邏輯性、故事性強的材料，指導學習者根據不同的語言特點，抓住各種語言線索，經過一系列的推理步驟從話語的字面含義推導出說話者的真正意圖。再如記筆記的能力，由于大腦在短時間內的記憶容量是有限的，并且口語的冗余度很高，大量重復的信息對聽力理解會造成一定干擾，因此在平時的教學中，教師要注意訓練學習者根據自身習慣采用多種簡單易辨認的符號、字母、數字等記號記錄下關鍵信息，形成自身獨有的速記方式。邊聽邊記能夠幫助學習者跟上說話者的思路及語速，實現說與聽同步，不僅有助于記憶有效信息，而且有助于歸納整理聽力任務的答案。

（三）心理學知識的學習和心理活動的調節

從心理學角度來講，教師首先要讓學習者明白，聽力理解就是一種心理活動過程，是聽覺器官和大腦的認知活動，是一個運用語音、詞匯、語法等語言知識和各種非語言知識，把感知到的聽覺信號轉化為信息的過程，是一個對意義進行建構的認知過程和創造性思維過程。因此，在聽力理解過程中學習者產生各種心理活動變化是正常的，也是可控可調節的。明白了這一點，有助于學習者以平和的心態接受各種心理情緒變化，并能與之共處，才有控制調節的可能性。

其次，教師還要結合心理學知識引導學習者了解大腦對信息加工、存貯的模式和規律等，幫助學習者認識參與聽力理解過程的每個心理環節和工作原理。比如學生一旦了解到世界知識是以圖式的形式存儲在大腦中，而且這些圖式能促進對聽力語篇的理解，那么學生就會主動有意識地收集、存儲各種圖式，圖式的存儲量越豐富，聽力理解行為越迅速越準確，有利于增強聽力理解的流暢性，也有利于建立新的圖式，為以后的聽力理解打基礎。學習者一旦了解了聽力理解的心理發生過程，就能根據這些心理特點有效地組織各種聽力學習和訓練，并能幫助學習者在遇到困難時進行自我診斷，找出癥結，并解決問題。

聽力是一個費時低效的學習過程，一旦達不到預期效果會給學習者帶來如疲勞感、緊張感、恐懼感、焦慮感、挫敗感等各種不良情緒。針對此類心理問題的調節，也有很多方法。比如教師可以根據學習者的實際學習情況對教材內容進行一定的增減或對授課順序重新編排；還可以補充一些生動有趣的課外資料吸引并保持學習者的注意力；或者充分利用多媒體、語音室等現代化教學設備及手段經常變換一下訓練方法，保持學習者的新鮮感；或者在備課時就充分預見學習者在聽力過程中可能遇到的困難，并通過聽前的預備活動，以簡要介紹背景知識、導入部分關鍵詞句等方式提前掃除部分聽力障礙，消除學習者的緊張感；聽中，教師還應多留心觀察學習者的反應，及時發現學習者的困難并給予解惑答疑，緩解焦慮感；聽后的訓練設計要符合學習者的能力要求，并給予耐心的指導。在整個聽力過程中，教師要把握好訓練時間，注意勞逸結合，對學習者的進步要適時地提出表揚和鼓勵，激發學習者的動機，增強其信心，共同創造良好的學習氛圍，引導學習者保持平和、穩定、輕松愉快的良好心態完成整個聽力理解過程。

由此可見，隨著聽力訓練的進階，非語言知識對聽力理解效果的促進作用也越來越明顯。因此，在學習者已具備一定語言知識的基礎上，需加強非語言知識的學習和積累，以提高聽力理解的效果，將聽力水平提高到一個新的階段。

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