高中語文“問題驅(qū)動式深度研讀教學(xué)法”探析

甘棟

“問題驅(qū)動式深度研讀教學(xué)法”，指的是在語文課堂教學(xué)中，圍繞教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的核心問題驅(qū)動下，結(jié)合文本內(nèi)容、寫作背景等，以自主研讀或合作探究的方式，走進(jìn)文本，細(xì)讀內(nèi)容，感悟主旨，體會情感，實現(xiàn)對文本的深層次閱讀。它對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力和語文素養(yǎng)具有積極作用。本文結(jié)合教學(xué)實踐，闡述“問題驅(qū)動式深度研讀教學(xué)法”的具體運用。

一、從“文眼（詩眼）”研讀領(lǐng)悟作品的深刻主題

“詩眼”，是詩歌中最能集中表達(dá)作者思想感情的字眼，可以說是“一字傳神”。在古詩詞教學(xué)中，教師萬不可忽略“詩眼”“一石激起千層浪”的作用，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生從“詩眼”的角度研讀領(lǐng)悟作品的深刻主題，感受“詩眼”“一發(fā)不可牽，牽之動全身”的魅力。

例如，在杜甫《登高》一詩的教學(xué)過程中，我抓住“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”中的“悲”字這一詩眼，采用“問題驅(qū)動式深度研讀教學(xué)法”，創(chuàng)設(shè)了“詩人悲從何處來”這一核心研讀問題，以小組合作探究的方式，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合詩人的經(jīng)歷和寫作背景，結(jié)合杜甫憂國憂民的情懷，通過對每一句詩的咀嚼，走進(jìn)詩人的內(nèi)心世界，深刻品味那縷縷愁緒中濃郁的“悲”的味道。

在文言文教學(xué)中，“文眼”亦可產(chǎn)生“一發(fā)不可牽，牽之動全身”的效應(yīng)。例如，李白的《蜀道難》一文中“蜀道之難，難于上青天”一句，在文中反復(fù)詠嘆出現(xiàn)，是課文情感激蕩的主旋律。在教學(xué)中，抓住這一“文眼”，我設(shè)置了兩大問題作為驅(qū)動式深度研讀的學(xué)習(xí)任務(wù)。問題1：蜀道之難，難于何處？問題2：在詩人“蜀道之難，難于上青天”的反復(fù)詠嘆中，你讀出了李白怎樣的情懷？關(guān)于本篇文章的主旨，有種種說法，智慧而靈動的課堂教學(xué)，不應(yīng)拘泥于某一種說法，教師要引導(dǎo)學(xué)生言之有理，言之有物，言之有據(jù)，內(nèi)聯(lián)外引，如此才能培養(yǎng)學(xué)生的批判思辨力，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)閱讀才情。總之，“問題驅(qū)動式深度研讀教學(xué)法”，要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)足夠開放的思維空間。經(jīng)學(xué)生對文本的仔細(xì)研讀和對寫作背景的深入了解，在教師的點撥下，學(xué)生完成了自己的研讀筆記。譬如，班上一個學(xué)生以《從蜀道之三難悟李白之愛國情懷》為題，從“危乎高哉，開辟難——畏途巉巖，攀越難——劍閣崢嶸，安居難——謫仙嘆國之危機憂民之艱辛”這四個方面，談了自己對《蜀道難》客觀而理性的認(rèn)識，可以說是獨辟蹊徑，見解獨特。如此解讀，不僅沒有停留在路途的艱險和對友人的擔(dān)心這種一般性的淺層次理解上，而且能認(rèn)識感知到李白不光有豪邁不羈、愛奇務(wù)險的性格，在他的內(nèi)心深處還隱藏著一份愛國柔情。

二、從“關(guān)鍵句”研讀感受作者復(fù)雜的心境

一篇美文，關(guān)鍵的句子把握住了，研讀的焦點便集中了，不僅避免了盲目搜索和對文本過于支離破碎的解讀，而且有方向性地將學(xué)生引入文本的深層次品讀之中，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度。教師通過問題的創(chuàng)設(shè)，學(xué)習(xí)任務(wù)的制定，為學(xué)生的自主閱讀搭建了便捷的通道，成了擺渡者，學(xué)生則真正成為了學(xué)習(xí)的主體。

在白居易《琵琶行》的教學(xué)中，我通過設(shè)置“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識——當(dāng)白居易遇見琵琶女”的研讀主題，給學(xué)生拋出兩個研讀問題：（1）詩人和琵琶女可謂“萍水相逢”，一次偶然的邂逅，為什么會在詩人心底產(chǎn)生如此猛烈的情感震蕩？（2）詩人和琵琶女有什么共同之處？結(jié)合原文有關(guān)琵琶女的身世和詩人的遭遇等內(nèi)容，深入體會“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕——男兒有淚不輕彈，只因未到傷心時”的復(fù)雜心境。

學(xué)生圍繞“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”這一名句，細(xì)讀文本，總結(jié)歸納，不難看出，詩人和琵琶女雖然經(jīng)歷、地位不同，但都有著不幸遭遇和艱難處境：一個“自言本是京城女”，一個是“我從去年辭帝京”——同由京城流落到江南；一個是“年長色衰嫁錯郎”，一個是“犯顏直諫貶江州”——都曾有過歡樂富足的生活，如今境遇一落千丈；一個是“名揚京城女藝人”，一個是“才華橫溢大詩人”——都才華出眾，出類拔萃；一個是“門前冷落，獨守空船”，一個是“地僻低濕，蘆竹苦繞，謫居臥病”——如今都生活困窘，身世凄涼。最后一點：兩人均是前程未卜，十分迷茫，對未來懷有深深的憂慮。

問題驅(qū)動式深度研讀，當(dāng)然不能拋開文本，應(yīng)當(dāng)啟發(fā)學(xué)生結(jié)合作者的生活，深入到文本的語境、情境之中，領(lǐng)悟作者心靈深處的“秘語”。就如李清照《聲聲慢》中那一句千古絕唱“這次第，怎一個愁字了得”中所蘊含的家國之悲、身世之痛、孤獨之病，那非比尋常的“一重未了一重添”般耐人尋味，引人浩嘆。

三、從“群文共品”中挖掘作品主題的文化共性

許多文學(xué)作品，融通古今，蘊涵著深厚的人文價值，凝聚著一個時代的文學(xué)文化傳統(tǒng)。在教學(xué)中，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生把握不同文本所呈現(xiàn)的文化共性，將文本課程價值最大化，“群文共品”，便是其中值得推廣的一種閱讀教學(xué)法。那么，如何運用“問題驅(qū)動式研讀教學(xué)法” 去指導(dǎo)學(xué)生“群文共品”呢？我的答案是：跨越教材界線，以課內(nèi)一篇經(jīng)典帶入課外多篇經(jīng)典，尋找相類似文本主題中的文化共性。

例如，在學(xué)習(xí)王勃《滕王閣序》后，我引導(dǎo)學(xué)生“溫故知新”，品讀范仲淹的《岳陽樓記》，研讀古人“借登閣抒懷”的文化現(xiàn)象。古代文人學(xué)士登樓的悲喜，宦海的浮沉，人世的滄桑，在《滕王閣序》和《岳陽樓記》中均有呈現(xiàn)。通過設(shè)置“群文共品——談?wù)勀銓糯娜藢W(xué)士借登閣抒懷之文化的認(rèn)識”的研讀焦點問題，讓學(xué)生在異中求同，同中求異，加強推演歸納、比較鑒賞等能力的錘煉。

又如，在學(xué)習(xí)蘇東坡《前赤壁賦》后，我向?qū)W生推薦課外閱讀作品——林語堂的《蘇東坡傳》和余秋雨的《東坡突圍》，創(chuàng)設(shè)“群文共品——說說你對古代的貶官文化的認(rèn)識”深度研讀專題，指導(dǎo)學(xué)生寫讀書筆記，去認(rèn)識一個“大寫”的豪放派詞人形象，去崇尚一種豁達(dá)樂觀的精神文化，去了解蘇子作為一個凡夫俗子的人生悲歡。

在課堂教學(xué)中，有了有效的問題驅(qū)動，學(xué)生在課堂上不再是知識的被動接受者，而是積極思考、主動合作探究的學(xué)習(xí)者、研究者。如此，課堂教學(xué)才會充滿活躍的智慧因子，學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)才能真正落實。

責(zé)任編輯 黃銘釗