課程喚醒未來

周艷

教育即喚醒。最有效的教育應該是給予人合適的、需要的、自由的喚醒，點燃內心蘊含的美，并不斷散發出來。如此定位，融入了我們對教育現實的思考，尤其是當前教育留下的“果實”與未來發展相沖突的時候，我們不得不審視為何出發。

一、找到教育中的“人”

高年級有個學生在足球課上表現出積極的興趣，且資質很好，想報名參加足球隊訓練。父母阻撓說，學習比踢足球重要。孩子悻悻退出。從此，綠茵場與他無緣，學習在他眼里失去最初的快樂，剩下的是父母讓他干什么就干什么的順從。一顆儲滿美好的童心就此失去了“自我”，過早失去了“綻放”的激情。

某學校開設各項興趣小組，學習名校走班上課，用以幫助學生“自主發展”，而學生對預設的課程不感興趣。學校只能“要求”學生報班，苦拖半個學期后，被迫停止。看似是學校課程管理的問題，導致嘗試失敗最直接的原因，卻是學校忽略了課程中“人”的需要。無疑，離開“人”的教育行為和課程改革，都是徒勞。

某校實施行為規范教育，制定了一系列的“行為準則”：課堂常規十不準、校園行為十不準等，并將這些準則張貼在校園、教室，讓孩子背誦，實施行為犯規扣分制度，可結果卻讓人哭笑不得。一個被詢問為何不撿腳邊紙屑的孩子，振振有詞地說：“那不是我丟的！”學生對身邊的疾苦不伸手幫助，沒有悲憫情懷；對不文明行為不勸阻，對好的行為不贊許，沒有是非判定；對自我責任履行無擔當，一味拿眼睛找其他人的不足。這顯然不是我們想要的。如果喚醒是以強制為前提，以命令為引導，以負面重復為標準，就讓其中的人失去了自由，失去了對美好的認知，那么喚醒的大多便是“惡”之源。

以上舉例，教育的理念層面仍然是在控制人，而不是喚醒人。這不是德智體美勞、做人與做事的全面熏陶，不是正確的情感態度價值觀的培養，不是人的內在疏導與釋放，而是外在強勢壓抑，是純粹的灌輸，是脫離了“人”的教育。

雅思貝爾斯說：“教育首先是學生精神成長的過程，然后才是學科知識獲得的過程。”只有關注了人的精神成長，我們才真正把學生當做人在培養，而不是填塞的容器；只有關注了人的精神成長，才能觸及到生命和靈魂。

教育即喚醒。首先要認識到“人”不是慈善的受體，而是獨立的個體；然后把握“人”合適的、需要的、自由的“限度”；給予耐心的、良性的刺激和正面引導，幫助學生了解自己、接納自己、實現自己；最后讓“人”在螺旋式上升的目標追尋中，獲得人格上的豐滿、精神上的成長。

二、把握教育的“初心”

有位鄉村小學校長很沮喪地告訴我一個故事。學校從外地轉來一個新學生，學期初，見到師長就會退到一側鞠躬敬禮；但一個星期后學生不敬禮了，只問老師好；第二個星期，學生只微笑不出聲了；后來，學生見到老師視若不見了。為何在一個倡導“潛移默化”的教育基地里，好習慣卻銷聲匿跡了呢？

因為，孩子的行為沒有得到師者的認可，沒有得到熱烈回應，影響他對事實正確與否的判斷，所以他選擇了丟棄好的習慣來迎合周邊人的無動于衷。如果教師在第一時間抓住難得的“喚醒源”，給予肯定，大力推崇，并積極傳達給其他學生，那么，尊敬師長的禮儀校園就不是空話了。我們為何會漠視來自身邊的“喚醒”？僵固的育人目標是重要原因。禮儀與卷面分數沒有關系，習慣與優秀學生沒有關系，它們都不在教師關注之列，被直接忽略很正常。

這足以說明，今天的教育，缺的是一種“未來發展”的眼光，一份莊重肅穆的心態，一點“明其道不計其功”的精神。

教育應該是為了成就“能自我發展，有未來生活，擁有幸福能力的人”，這應該是我們教育的“初心”。只有從這個目標出發，才能讓孩子幸福自己，服務他人。那么，樹立這個“初心”后，該如何實現呢？

首先，我們應該去了解生命本身。如果“安身立命”是人的最終追求，那這種“活著就是為了吃飯”的狹隘教育就會讓孩子失去感受生命所有精微面的能力，包括那些驚人的美、痛心的愁及創造的快樂和閑適的幸福。只有給孩子豐富的體驗、不同的感受、自由的磨礪，才能讓孩子擁有自我領悟、自我感受和自我發展的能力。這一切，源于“喚醒”他們對生命的珍視，對美好生活的渴望，對未知世界的向往。只有了解了生命有不同的存在方式，有不同的綻放平臺，我們才能實現“初心”所朝向的“愿景”。這也就決定了“喚醒”作為一種教育手段，它是幫助教育人樹立信念、信仰、信條的過程。

其次，理解“立德樹人”的內涵。40年前頒布的《中華人民共和國教育法》里說：“學校教育要培養‘德智體美勞五育并舉的人。”這么多年來，課程標準無論怎么與時俱進地修改，教育目標、價值觀無論提出怎樣的新名詞，萬變不離其宗，都始終把德育擺在首要位置。有才有德是“精品”，有才無德是“危險品”。從教育標準來看，“道”和“德”是“走心”的修為，展現在平常的行為習慣里。比如儒雅的表現就是不大聲喧嘩、禮貌用語、學會排隊等。這充分論證了教育要實現“初心”，必須從“心”開始，從最不起眼的、最平實的細微處做起。

最后，要相信“喚醒”的力量。讓美蘇醒的過程是艱難的，卻是值得等待的。我們需要耐心地引導，有愛心地傳遞，持續不斷地努力。這一進程是緩慢的，過程是曲折的，但經歷卻是靈動的，充滿情智的，閃耀著人性光芒的。

三、課程喚醒未來

我們系統學習了加德納的多元智能理論、杜威的實用主義教育理論和陶行知先生的“生活即教育”理論。以“喚醒”為使命，我們對課程進行了內容創新和生活延伸，形成以兒童為中心、從做中學的課程體系，喚醒孩子心中的人文底蘊、科學精神、責任擔當。

目前，我們設置了“喜玩樂”課程，分為兩個層面。一是“底子課程”，關注身心健康、習慣養成。二是“種子課程”，關注個性豐滿、能力卓越。

我們的實踐辦法如下：

1.對學生的背景及興趣進行調查、訪談，根據孩子缺乏的、不夠的、感興趣的點開設課程；通過教師座談、個別訪談的方式，征求課程設置的意見或建議。

2.按照《綱要設計》要求，著手實踐和研究活動，建立與完善綜合實踐校本課程體系。教務處制定課程整體規劃，應落實到學校課程體系并予以實施。

（1）嚴格落實國家義務教育三級課程，即：基礎課程、實踐課程、校本課程。基礎課程實施按國家規定標準執行，校本課程按不同年級分別設置課程內容和課時。

（2）根據學校實際情況設立校級“三類課時課程”，即：“微課時課程”，每節15分鐘至20分鐘；“標準課時課程”，每節40分鐘；“大課時課程”，每節70分鐘。“微課時課程”指每天須實施的教育、實踐課程，如習字、閱讀、主題教育等；“標準課時課程”指普遍參與和一般性活動課程；“大課時課程”指實踐活動、重點校本課程等。

3.課程整合。

（1）活動課程化———根據學校地理位置和師資狀態，設置自我綜合實踐課程。推倒學校圍墻，讓教育與現實生活結合起來，學生需要的知識并不是全部躺在課堂里，而是藏在爺爺奶奶講的故事里，藏在唐詩和宋詞之中，也藏在人們日常的行為禮儀之中，還藏在自然的勞動里、平實的家庭生活里。開展陽光興趣小組活動，包括藝術、體育、文化、科技等30個項目，2～6年級的學生全部參加。

（2）德育課程化———把學校文化十節的活動內容和德育活動納入課表。將課堂內外活動優化與整合，將學校教育和家庭教育鏈接起來，形成課程。

（3）環境課程化———根據學校文化創建，鏈接生活必需，讓課程變得有意義。

廚藝課，學會做菜，能照顧自己；農藝課，學會插花、種菜、養盆栽，熱愛生活；禮儀課，學會待人接物，做紳士淑女，受人歡迎。此外，以課內外結合的形式，廣泛開展培養學生綜合素質與技能的社會實踐活動。

課程設置從適合孩子的內容出發，從素養與現實的需要出發，喚醒孩子的“孩子樣”，喚醒孩子的求知欲，同時實現知識內化與提升，讓孩子在校園里快樂成長。在堅持了5年后，我們看到了明顯的變化。在親近與探索自然、體驗與融入社會、認識與完善自我等方面，學生都有良好發展。2017年，以生態教育為主題的教育實踐活動，被聯合國教科文衛組織授予“國際生態學校”綠旗；學校獲省“安全文明示范學校”稱號；禮儀課程研究實踐成果獲市級一等獎。幾年來，我校學生在科技創新、書畫、電腦制作、主題讀書等競賽活動中有100余人次獲市級以上獎勵，其中，獲國家級獎勵20人，省級獎勵30人，市級獎勵逾50人。“七彩陽光星級少年”評選中有6名學生獲“五星好少年”稱號。

“喜玩樂”課程，能“喚醒”孩子，讓他們的天性有展現的空間，讓智慧有表達的機會，讓美德在習慣中扎根，讓夢想在自由課堂里實現。課程就是“喚醒源”，鏈接了人的現在與未來。

（作者單位：華容縣馬鞍山實驗學校）