微習作教學：單元習作序列的“補丁包”
——以寫景習作為例

浙江平陽新紀元學校（325401） 陳先松

上海師大王榮生教授在《寫作教學教什么》一書中說：“寫作課程應當基于學情，這是變革寫作課程的極為重要的取向。序列在學生碰到的問題和困難中，序列只能在學生的寫作行為中去找。” 筆者認為王榮生教授書中所述的“序列”是基于本班學生實際或某一類甚至一個學生的“私人訂制”模式的微觀序列。習作教學必須把握宏觀的目標序列，在這基礎上尋求基于習作樣本的微觀序列。如，人教版教材三四年級的寫景作文，其宏觀序列安排及要求大致可以歸納為以下幾個方面（表一）。

表一

從上表我們不難看到，教材中寫景的序列是螺旋上升的，層層遞進、步步為營。可是，具體教學實踐中，學生的第一次寫景能做到“吸引人”嗎？當問題出現(xiàn)的時候怎么辦？聽之任之，繼續(xù)按教材既定的習作序列前行？如果這樣，學生怎能順利到達下一階段的“有特點，有想象”呢？筆者以為，我們教師應該要做些“修補”工作，即在教材的大序列的架構內(nèi)做些基于學生習作樣本的“微序列”的補充教學。這種基于“微序列”的教學，筆者稱之為“微習作”。那如何進行基于學生習作樣本的微習作教學呢？

一、研究樣本，尋找生長點

微習作首先始于學生的“漏洞”——學生的困難和問題所在，這也是學生習作的生長點。人教版教材的寫景類習作，從三年級上冊第六單元的“吸引人”到三年級下冊的第一單元“有特點，有想象”，學生的習作系統(tǒng)勢必會出現(xiàn)這樣或那樣的漏洞。

怎么解決呢？系統(tǒng)論有條重要的原理：任何事物越是有序化，其效能就越高。因此，在教學“要寫出這個地方怎么吸引人”的時候，我們要仔細分析學生的習作樣本，在肯定學生習作優(yōu)點的基礎上，尋找出問題的所在。如，在教學三年級上冊第六單元的“風景優(yōu)美的地方”后，對學生的作文進行了表格式的統(tǒng)計（表二）。

表二

然后，教師對學生所寫的景物進行分析，進一步了解學生對山水花鳥、亭臺樓閣、風雨雪月等的特點寫得怎么樣。不僅如此，我們還要進行分類分析。如，寫到石頭的有多少人，他們寫得怎么樣；寫到花的有多人，他們是從哪幾方面寫的。基于學生的習作樣本，我們要明確學生亟須提高的有哪幾個點，造成學生寫不出特點的原因是什么。這樣通過一步一步地分析，發(fā)現(xiàn)學生習作的一系列問題，找到多個生長點；然后把這一系列的生長點組成一個微序列，通過微習作進行循序漸進地解決。

二、適度選擇，擬定小目標

弱水三千，只取一瓢飲。面對眾多的問題，我們首先要選擇共性的問題，選擇在現(xiàn)階段能解決的問題。如，筆者在教學“風景優(yōu)美的地方”后，對全班48個學生的習作進行了詳細的分析，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生習作中寫到山石、花草、水等景物，其中寫到山石的多達31人。但是，在31人中，能寫出山石特點的學生卻屈指可數(shù)，大多數(shù)只是寫了石頭像什么，而具體哪兒像、怎么像就沒有展開了。由此而知，寫好山石特點已成為學生要好景物的共同“攔路虎”。這時候，我們不能回避它，而是要基于微序列中的“石頭”制定出微習作的小目標。

怎么制定目標呢？筆者認為，小目標的制定首先要做到精準。教什么一定是因為學生需要什么。這樣指向性就非常強，真正做到了有的放矢。其次，要做到精要。微習作一般是一節(jié)課解決一兩個問題，做到聚沙成塔。第三，要有趣。就是微習作要關注學生習作的情感、態(tài)度和價值觀，要有情趣，要重視學生興趣的激發(fā)。要知道，兒童作文教學任何時候都要特別重視激發(fā)童趣、點燃童心、喚醒童情。作為語文教師，我們應深入研究兒童的習作心理，了解他們的心理特點和規(guī)律，不能忽略他們的情感體驗而進行純粹的機械訓練。為此，筆者進行“石頭”的微習作教學時融進了情趣因子，契合了生活元素，聚焦了“山石”這個點，根據(jù)學情擬定了以下小目標。

1.以“四幅石頭圖片與例文”為例子，初步學習寫石頭常用四種的方法。

2.以“石頭”為例子，悟得微習作可以抒寫個性，不拘一格，培養(yǎng)愛寫話、愛生活的情感。

這樣的小目標，為習作降低了難度，易于學生動筆，也大大提高了學生的習作的興趣。

三、基于序列，進行微教學

我們知道，習作教學低效的原因之一就是我們忽視了對學生習作的跟進指導。目前，跟進指導主要是習作講評課，但是講評課重視的是“講”和“評”，而“寫”顯得比較欠缺。正如《義務教育語文課程標準（2011年版）》所強調(diào)：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”因此，提高學生習作水平的根本途徑還是寫——尤其是在一定序列支撐下的寫。筆者認為，比較有效的跟進指導就是基于序列的微教學。鑒于學時所限，有兩種微寫作方式比較有效。

（一）構建課程，進行微教學

現(xiàn)行教材習作安排的量少是人所盡知的。一學期8次習作比起日本以及歐美國家來可謂是少之又少，這對學生習作能力的提升其實是很不夠的。部編版語文教材主編溫儒敏教授說：“教學中，不一定照搬教材的作文教學體系，最好能依托自己的經(jīng)驗，并面對你們的學生，從實際出發(fā)，選擇一種體系作為基本框架，加以調(diào)整，形成自己的寫作體系。”為此，我們可以基于學生的習作問題，一周另外安排一節(jié)課進行微習作教學。一周一節(jié)，一學期近二十節(jié)，這樣就形成了屬于自己的習作微課程，能大大地提高學生習作密度。這樣的小體系，將學生的習作困難化整為零，起到四兩撥千斤的作用。

如，上文提到的“寫石頭”，我們就可以專門安排一課時進行微教學。從學生寫石頭“沒特點，不吸引人”開始，通過方法的習得，到最終達成“有特點”這個目標，如下圖（圖一）所解。

圖一

作文作為一種傾吐，應是發(fā)自內(nèi)心、無拘無束、自由自在的。當然，我們不能因此否定規(guī)律指導的重要性和必要性。吳忠豪教授指出：“學生首先需要積累書面語言表達的經(jīng)驗，練習怎樣把想說的意思用書面語言表達出來，通過書面語言表達的實踐，形成如何運用適當?shù)脑~語組成通順連貫的句子等基本功。”如果把大作文比作一塊大積木，而每次基于小目標的微習作就是構成積木的元件。這樣的微習作就是夯實基礎、集腋成裘的過程，使學生練就習作的基本功。

（二）整合閱讀，進行微教學

人教版第二學段的四次寫景作文，分別安排在三年級上冊第六單元、三年級下冊的第一單元、四年級上冊的第一單元和四年級下冊的第一單元。單元的課文雖然是選取描寫動物和景觀的文章來組織，但實際暗含著圍繞描寫景物的內(nèi)容與方法來進行選材，而且涵蓋了海水、海鳥、樹林、野生動物、花、泉、海潮、峽谷、野花、云等方方面面的景物。每一篇課文都給予孩子寫作方面的啟迪。

教材的這些選文都是經(jīng)典之作，能為學生的習作提供很好的范例。我們教師要深入研讀教材，明晰每次習作的要求，在前一次學生作文的樣本上，找到練習的小目標，到相關課文中找到生長點，并進行隨課微習作。如，在教學《荷花》一課的時候，就要想到單元的習作要求“有特點，有想象”，再回顧上一次學生習作遇到的實際困難——抓不住特點，展開針對性教學。在教學時，先要緊扣作者是如何抓住荷花特點寫具體的，又是怎樣運用想象來寫花的；然后，進行指向習作的微教學——寫一寫其他的花，學習用“有的……有的……還有……”句式寫花的不同姿態(tài)，并展開聯(lián)想。這樣根據(jù)不同課文內(nèi)容設計不同的生長點，就形成自己的微習作的小體系。如圖（圖二）所示：

圖二

正如呂叔湘先生所說：“使用語文是一種技能，跟游泳、打乒乓球等技能沒有什么本質(zhì)上的不同。任何技能都必須具備兩個特點，一是正確，二是熟練。要正確必須善于模仿，要熟練必須反復實踐。”而微習作基于學生的習作樣本，建立了貼近學生習作經(jīng)驗的微序列。這樣的習作教學著眼于學生習作的某一個點，聚焦小目標，解決小問題，可以隨閱讀教學同步跟進，也可以單列一課時教學，大大增加了學生練習的次數(shù)，為學生的習作積累大量的經(jīng)驗。

當然，學生的微習作是動態(tài)的過程，它常常以“基于樣本—明確問題—確立目標—跟進方法—展開教學”的程序滾動上升，螺旋發(fā)展。我們要一邊掃描當下的習作樣本，一邊著眼于下一步的習作目標，這樣才能順利達到下一個高層次的目標要求。