提升閱讀教學的整體效果

趙家芳

閱讀教學是小學語文教學的重要組成部分，教師在教學中，應該以學生的認知為基礎，并充分結合學生的實際學情對教學內容和教學預設進行調整，才能更好地讓學生投入到學習中，激發學生的閱讀期待，啟發學生進行閱讀思考，進而提升閱讀教學的整體效果。

一、營造民主氛圍，求同存異

閱讀是一個主觀性很強的心理變化過程，它要求讀者擺脫思想束縛，放空心情進行閱讀體驗。在閱讀過程中，如果學生只是照搬前人觀點或隨波逐流，那么其自我主觀感受就會被抹滅。此時，教師應該為學生營造一個輕松自由的民主氛圍，鼓勵學生敢于表達、敢于質疑，多與同學老師交流討論，繼而喚醒學生的閱讀激情，達到“百花齊放”的教學效果。比如，學生在學習《第一朵杏花》一文時，被竺可楨嚴謹踏實、一絲不茍的科學研究態度所震撼。這時，教師向學生提問：“請同學們想想作者為什么要將‘第一朵杏花作為題目？”于是學生們紛紛說出自己的觀點。每一個學生在閱讀理解過程中的思維都是立體而多樣化的，它正好體現了學生的個性發展以及思維的差異性。在閱讀課堂教學當中，鼓勵學生從不同角度、不同維度去思考問題，可以啟發學生的求異思維。通過讓學生在求異思維的引領下進行更深層次的文本探究，可以使學生在閱讀探討中不斷地提高思維能力。

二、搭建思維階梯，鋪設基石

在教學過程中，即使教師對學生已經相當熟悉，但并非所有教學環節都在教師的預設和可控范圍內，因此在課堂中有可能會出現問答脫節的現象。很多時候，教師將問題拋給學生后往往得不到學生的有效回答，如何打破這種沉悶而又尷尬的氣氛呢？若教師不停地向學生追問，只會使課堂氛圍更加糟糕，但是如果此時將答案直接告訴學生，那又起不到鍛煉學生思維能力的效果。在這樣的情境下，教師應該根據難易程度，將整體的大問題劃分為若干個小問題，進而為學生搭建思維階梯，使其更輕松地向上攀登。比如，學生在學習《軍神》一文時，文章的核心問題是：劉伯承為什么被稱為軍神？由于學生的思維發展水平以及認知能力有限，對于這樣的深層問題學生往往只能“望洋興嘆”，等待老師的解答。這時，教師可以主動打破僵局，引導學生仔細閱讀文章，并讓學生在文本中找出對劉伯承贊美的語段，然后再讓學生重點對該段語言進行細讀，待學生品讀后教師再向學生提問：“請同學們認真思考該段一共蘊含了多少層意思，并根據其中的關鍵詞談談自己的想法？”通過以上的前置問題，引導學生的思維向文本的中心思想靠攏。于是，若干個小問題構建了有助于學生思維攀升的階梯，學生在循序漸進的引導中逐漸學會了閱讀，也就實現了教學目的。

三、點撥拓展思路，尋求因果

通常情況下，課堂閱讀教學只需要一兩輪的師生對話就可以完成某一個教學任務。但是，這樣的教學方式往往會造成學生的認知偏差或根本無法理解文本內容，學生這種一知半解的學習狀態會嚴重影響其思維發展，導致其無法較好地體驗和感悟文本內涵。比如，學生在學習《黃河的主人》一文時，教師指出并讓學生認真閱讀文本中刻畫艄公的一段話，同時讓學生圈出“沉著”“小心注視”“破浪前行”等重點詞語，然后讓學生對課文進行有感情朗讀。結果學生只是隨意敷衍了事，讀的過程也是停停頓頓、磕磕絆絆。當然，讓學生進行重點詞語圈畫是無法讓學生感知和體驗文本的情感內容的，因為這些零散的關鍵詞只是一個個文字符號而已，學生的朗讀效率低也就不可避免了。這時教師可以設問學生：“通過以上圈畫的重點詞語中大家可以看到艄公哪些表現？”學生根據重點詞語的理解并結合自己的感悟去充分感知文本所要表達的內涵。在這個過程中，學生的思維能力得到了較好的啟發，進而開始投入學習，最后可以使課堂學習漸入佳境。

四、迂回引導教學，轉換視角

在實際閱讀當中，其實許多閱讀問題都很容易找到答案。但在閱讀教學過程中，很多時候是由于教師的提問方式（角度）存在偏差而導致學生陷入困境。在這個時候，教師應該轉換視角，指導學生以另一角度入手，繼而達到“柳暗花明又一村”的教學意境。比如，學生在學習《愛因斯坦和小女孩》一課時，教師向學生提出問題，讓學生進行辯證思考：“愛因斯坦是否可以稱得上偉大的人？”這個問題由于提問角度偏差，沒有擊中核心要害，因而學生很難對問題產生共鳴，于是，回答陷入僵局。這時教師可以將另一角度作為切入點，讓學生分別站在父母和小女孩的角度上思考問題，此時由于身份不同，學生就會在鮮明的對比和反差中認識到人物的特性。通過以上迂回引導教學，轉換視角，學生的思維觀念可以在角度轉變中實現突破，進而深刻感知人物，收獲文本體驗。

總而言之，閱讀教學是一項長期工作，重視學生學情，為學生營造民主氛圍，搭建思維階梯，可以促進學生思維發展；而給予學生思維點撥拓展，在迂回引導中轉換視角進行教學，則可以全面提升閱讀教學的整體效果。