初中語文新課程課堂教學的優(yōu)化策略

張文佳

摘要：以“新課標”為指導，教師創(chuàng)設接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛，在閱讀中引導學生與文本平等對話，設置一些符合學生認知能力及生活經(jīng)驗的問題作為引導，最大限度地調(diào)動每個學生的生活積累和生活經(jīng)驗，激發(fā)學生主動閱讀的動機，產(chǎn)生自己獨特的閱讀體驗。鼓勵學生多參與課堂討論，運用自己喜歡的方式去思考問題，不斷地發(fā)現(xiàn)新結論，得到新體會。幫助學生學會反思，鼓勵學生大膽質(zhì)疑，批判吸收，主動提出新見解。

關鍵詞：平等對話；思維；批判性；獨創(chuàng)性

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2018）10-0071-01

如何讓語文課堂重新靈動起來？如何讓學生重新對語文燃起熱情？答案是：把語文課堂剝奪了學生的“九十九個哈姆雷特”重新還給學生，幫助學生充分體驗閱讀的樂趣。

1.平等對話，讓“主人”真正當家作主

“新課標”明確要求學生是課堂的主人，教師只起主導作用。但現(xiàn)在課堂上“主人”一聲不響、漠不關心地被“主導”牽著鼻子走的現(xiàn)象仍比比皆是。因為最終的標準答案掌握在“主導”手中，“主人”即便想破腦殼，最終也得由“主導”一錘定音。于是，“主人”干脆不想，只管埋頭“唰唰唰”地抄。

國家《全日制義務教育語文課程標準》要求：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”

在閱讀文本面前，教師與學生的地位應該是平等的。

首先，教師和學生都是閱讀中的對話者，都有自由閱讀的權力。對話者之間人格平等，應互相尊重。每個與文本對話的人都可能會因為自己的生活經(jīng)歷、經(jīng)驗而產(chǎn)生自己獨特的“哈姆雷特”。教師最多只能充當學生與文本之間的橋梁，引導、幫助學生閱讀，而不是替代學生閱讀。

其次，作為課堂閱讀的組織者，教師應創(chuàng)設寬松、愉悅的課堂氛圍，留給學生自由閱讀的空間，最大限度地營造學生與文本之間、學生與教師之間、學生與學生之間自由對話、交流的環(huán)境氣氛。

只有手握“話事權”，才能成為真正的主人。摒棄標準答案，學生們才有機會、有動力開動腦筋，尋找自己的那個“哈姆雷特”，積極地參與到課堂教學中去，真正成為課堂學習的“主人”。

2.巧妙設疑，激發(fā)學生思維的火花

《語文課程標準》的閱讀目標特別強調(diào)了學生閱讀態(tài)度的主動性，閱讀需求的多樣性以及閱讀心理的獨特性等要素。這種閱讀理念，強化了學生、教師與文本的平等對話，突出學生閱讀行為的自主性。重在感受體驗，整體把握。積極主動地發(fā)現(xiàn)、構建意義，甚至創(chuàng)造意義。

但長此以往的“教師講、學生抄”的閱讀教學模式致使許多學生產(chǎn)生了嚴重的依賴性，不愿動腦。中學語文教材中選取的雖說都是些經(jīng)典名篇，但有些文本寫作的年代較久遠，與學生現(xiàn)在的生活距離太大，也是學生不愿閱讀的原因之一。

教師作為學生閱讀的促進者，應設置一些符合學生認知能力及生活經(jīng)驗的問題作為引導，最大限度地調(diào)動每個學生的生活積累和生活經(jīng)驗，激發(fā)學生主動閱讀的動機，進入主動閱讀的狀態(tài)，從而產(chǎn)生自己獨特的閱讀體驗。

在講解《風箏》一課時，筆者注意到其寫作背景與學生生活環(huán)境的脫節(jié)，意識到學生難以理解文章的深層主旨，于是設置了一些問題，拉近了學生與文章的距離，引導學生自己一步步地揭示出文章主旨。

《風箏》的意蘊很豐富，好在故事情節(jié)比較簡單。“游戲是兒童最正當?shù)男袨椋婢呤莾和奶焓埂边@個關鍵性的句子學生們很容易找到。“當‘我知道了游戲對孩子的意義后，‘我有什么反應？”在這個問題的引導下，學生們分析出了“我”的懊悔，由此看出了“我”的自省精神。

“手足情”和“被虐殺者的逆來順受和不思反抗”是兩個難點，不容易理解。“我”對小兄弟的舉動和態(tài)度實在很難讓初一的學生理解到那是手足情深。于是筆者先設置問題：“‘我為什么不讓小兄弟玩風箏？”學生們答出因為“我”嫌惡風箏，覺得那是沒出息的孩子玩的玩意。然后再問：“這跟現(xiàn)在父母不讓我們玩什么很相似？”學生們幾乎是異口同聲：“游戲機。”“那父母是不是不愛你們啊？”“當然不是。他們是為我們好。”回頭再看“我”對小兄弟的情感，手足情深就昭然若揭了。“也正是由于手足情深，當“我”知道自己的錯誤后才想方設法地補救。”學生們能意識到這點，說明他們真正理解了“手足情”。

教師設置的問題應盡量結合學生生活實際，這樣能拉近他們與文本之間的距離。文中人物與學生之間的年代間隔雖遠，但情感是相通的，只要能讓學生感同身受，他們就會樂于成為閱讀活動的參與者，與教師分享自己的感情和想法。

3.打開學生思維，給學生留足探究的空間

每個學生的閱讀體驗都是獨特的，學生獨立思考能力的形成少不了教師的有效引導。心理學研究表明，學生的思維發(fā)展是外部活動轉化為內(nèi)部的過程。因此，教師在課堂上要有問題提出，學生有了問題才會去探究，只有主動地去探究，才會有所創(chuàng)造。在教學中，多讓學生參與課堂討論，鼓勵學生運用自己喜歡的方式去思考問題，不斷地發(fā)現(xiàn)新的結論，得到新的體會。

在賞析《風箏》的語言時，筆者告訴學生們魯迅是語言大師，有些語言看似艱深晦澀，其實飽含深意。然后讓他們把不明白的語句進行提問，大家討論互相解決。

大部分問題結合文章的主旨很快就被他們自己解決了，張丹琪提了個問題把大家卡那兒了。她問：“第二段明明都是景物描寫，為什么要加上一句‘我現(xiàn)在在哪里呢？”因為之前總是鼓勵他們要勇敢懷疑，所以有學生認為那的確是一句廢話，原因是跟景物描寫無關。有的學生不同意：“老師說過好的文章是沒有廢話的。”其實都沒看明白，所以兩方都只好引用筆者的話作論據(jù)了。

只有把“哈姆雷特”還給學生，才能達到“新課標”對于閱讀教學的要求——“重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”、“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”