基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的深度學(xué)習(xí)模式設(shè)計初探

☆ 賀曉娟

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華 321004）

一、研究背景

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下，學(xué)校的傳統(tǒng)教學(xué)面臨著來自內(nèi)部改革“推力”（push）和外部互聯(lián)網(wǎng)“拉力”（pull）這兩股力量相結(jié)合而產(chǎn)生的巨大沖擊與挑戰(zhàn)，促使探索學(xué)校的傳統(tǒng)課堂教學(xué)變革已成為教育組織的當(dāng)務(wù)之急。為此，2012年，我國教育信息化建設(shè)“十二五”核心目標(biāo)與標(biāo)志工程“三通兩平臺”中提出了“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通”，旨在促進(jìn)教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的變革[1]。“十三五”期間，教育部教育信息化工作要點中又明確指出要將推動“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通”作為“三通”工程的核心[2]。近年來，隨著技術(shù)革新和教育信息化步伐的不斷深化，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間已成為當(dāng)下學(xué)習(xí)者開展自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)展、自我成長的主要陣營，對其研究亦成為教育領(lǐng)域一股不可逆轉(zhuǎn)的新勢頭。當(dāng)前有關(guān)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的研究，大多以介紹基于某種學(xué)習(xí)理論、教育視野、學(xué)習(xí)方式的空間構(gòu)建與設(shè)計研究為主，鮮有對如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)有效發(fā)生的相關(guān)研究。在此背景下，如何依托現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，設(shè)計面向?qū)W習(xí)者的深度學(xué)習(xí)模式，以大力提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量，是本文研究的主要目的。

二、相關(guān)概念界定

（一）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間（Cyber Learning Space）是網(wǎng)絡(luò)空間（Cyber Space）在教育領(lǐng)域的專稱。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，使得學(xué)習(xí)場所從實體的物理學(xué)習(xí)空間逐步拓展到虛擬的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間作為一種基于物聯(lián)網(wǎng)的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)方式、信息獲取、協(xié)作交流等產(chǎn)生了深刻影響。目前，對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間內(nèi)涵的闡釋，學(xué)者楊現(xiàn)民等[3]將其歸納為兩種觀點：一是指運行在任何平臺載體之上，支持在線教學(xué)活動開展的虛擬空間（如學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、MOOC平臺、各種社交平臺等）；二是指運行在專門的教育服務(wù)平臺之上，支持在線教學(xué)活動開展的虛擬空間（如國家教育資源云服務(wù)平臺、北京數(shù)字學(xué)校、世界大學(xué)城網(wǎng)絡(luò)服務(wù)平臺等）。確切地來說，學(xué)校教育比較認(rèn)同第一種觀點，即將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間作為學(xué)習(xí)社區(qū)、教學(xué)資源、開放在線課程等教學(xué)（學(xué)習(xí)）活動的主要場域，且目前能夠為學(xué)生提供的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間主要有校園型網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、資源型網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、MOOC型網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。概言之，本研究認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是一種集學(xué)生、教師、家長、管理者、機(jī)構(gòu)五位一體的空間群，具有促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、增強教師與學(xué)生、家長互動交流等優(yōu)勢的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境。

（二）深度學(xué)習(xí)

Warren Houghton[4]認(rèn)為，淺層學(xué)習(xí)通常把知識或信息作為孤立的、不相關(guān)的事實來被動接受和復(fù)制記憶，致使學(xué)習(xí)者為了通過考試而對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行淺層的、短時的記憶，不能從實質(zhì)上促進(jìn)對知識和信息的深刻理解和長期保持；而將深度學(xué)習(xí)定義為通過探究學(xué)習(xí)的共同體促進(jìn)有條件的知識和元認(rèn)知發(fā)展的學(xué)習(xí)，并且鼓勵學(xué)習(xí)者積極地探索、反思和創(chuàng)造，強調(diào)學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新思想和知識，并把它納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。簡言之，與淺層學(xué)習(xí)的被動、機(jī)械、記憶方式相比較，本研究認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種主動的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)方式，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力、問題解決能力、批判性思維以及創(chuàng)造性思維等高階能力的發(fā)展。

（三）基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的深度學(xué)習(xí)

綜合以上對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間和深度學(xué)習(xí)的理解，本研究認(rèn)為基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的深度學(xué)習(xí)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深層學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維為核心目標(biāo)，將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中真實能夠激發(fā)主體學(xué)習(xí)興趣和調(diào)動探究熱情的資源、活動、工具、服務(wù)等要素有機(jī)整合，從而在學(xué)習(xí)活動的開展中幫助學(xué)習(xí)者通過對新知識的批判性分析與原有知識的整合情形下，采用深入探究的方法，來進(jìn)一步實現(xiàn)對知識高水平的分析與加工，良構(gòu)自我認(rèn)知地圖的一種學(xué)習(xí)方式。

三、基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的深度學(xué)習(xí)模式設(shè)計初探

（一）設(shè)計原則

1.堅持有效學(xué)習(xí)環(huán)境的原則

經(jīng)合組織發(fā)布的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》中指出，有效的學(xué)習(xí)環(huán)境首先應(yīng)遵循的原則是以學(xué)習(xí)為中心，鼓勵學(xué)習(xí)者積極參與，使學(xué)習(xí)者逐漸意識到其主人公的身份。這與深度學(xué)習(xí)理念下致力于滿足學(xué)習(xí)者深層次的自我發(fā)展與自我實現(xiàn)的主張不謀而合。因此，個人學(xué)習(xí)空間下深度學(xué)習(xí)模式的建構(gòu)必須堅持有效學(xué)習(xí)環(huán)境的原則，即“一個中心”。所謂“一個中心”，指的就是在環(huán)境設(shè)計過程中必須始終以學(xué)習(xí)者為中心，一切的出發(fā)點都以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深層學(xué)習(xí)為基準(zhǔn)。具體概括為：該環(huán)境可通過識別學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)能力，提供合適的學(xué)習(xí)資源與便利的互動工具；既支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)，又提供適時的學(xué)習(xí)指導(dǎo)與強化；能夠自動記錄學(xué)習(xí)過程和評測學(xué)習(xí)結(jié)果，以促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。總之，有效學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)必須以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者能力的提升為最終目標(biāo)。

2.內(nèi)容設(shè)計的有效性原則

內(nèi)容設(shè)計的好與壞直接影響深度學(xué)習(xí)的質(zhì)量，那么，什么樣的內(nèi)容設(shè)計才能促進(jìn)有意義的深度學(xué)習(xí)發(fā)生呢？眾所周知，物理學(xué)習(xí)環(huán)境下，內(nèi)容設(shè)計主要表現(xiàn)為三方面。一是知識結(jié)構(gòu)的安排上主要采用典型的線性呈現(xiàn)方式，二是知識屬性的設(shè)計上多以概念類、原理類的單一、重復(fù)再現(xiàn)為主，三是學(xué)習(xí)者對知識點或問題的學(xué)習(xí)體驗僅停留在記憶、理解的淺層路徑編排上。毫無疑問，該設(shè)計未能從真正意義上促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。因而，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計應(yīng)遵循有效性原則。具體表述為，首先，知識結(jié)構(gòu)的安排應(yīng)采用非線性呈現(xiàn)方式（如分支、網(wǎng)狀和模塊化等），以此來激發(fā)學(xué)習(xí)者對知識深度和廣度的逐步遞進(jìn)、橫縱擴(kuò)展以及在頭腦中建立相關(guān)知識概念圖等的學(xué)習(xí)興趣；其次，知識屬性的選擇應(yīng)以解決實際的具體問題為指向性，用以培養(yǎng)學(xué)生解決問題的高階思維能力；最后，對知識的學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行精細(xì)編排，即針對每一個知識點或問題，可按照超鏈接的形式，允許學(xué)習(xí)者進(jìn)行多路徑（至少三個步驟）的學(xué)習(xí)，以期達(dá)到對知識深度掌握的目的。

3.教學(xué)實施的交流互動原則

深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動進(jìn)行知識意義建構(gòu)的結(jié)果，闡明教學(xué)中應(yīng)發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體地位，注重師生、生生間的深層交流互動，而不是教師的單向淺層傳遞、學(xué)生的個人淺層接受。在基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的深度學(xué)習(xí)模式中加強師生、生生間的交流，有利于營造融洽、活躍的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)師生間的理解，進(jìn)一步形成友好的師生關(guān)系、良好的生生關(guān)系。基于此，學(xué)習(xí)者才能關(guān)注學(xué)習(xí)，從而在后續(xù)的學(xué)習(xí)中能夠全身心的投入，保持最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)。同時，生生間的溝通、交流和表達(dá)是理解性學(xué)習(xí)的一種常態(tài)，是理解程度的具體呈現(xiàn)。如果學(xué)生間能夠積極開展交流、合作等活動事宜，來表達(dá)自己的觀點和見解，并通過集體討論最終取得共識。體現(xiàn)的不僅是學(xué)生個體意義建構(gòu)和元認(rèn)知的發(fā)展，而且很大程度上也能促進(jìn)自身對學(xué)習(xí)理解的反思，并在反思的過程中對自我的認(rèn)知學(xué)習(xí)進(jìn)行重新審視。

（二）模式要素：情境、交互與反思

如圖1所示，基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的深度學(xué)習(xí)模式，是由情境、交互與反思三大要素所構(gòu)成。三構(gòu)件在模式中既相互聯(lián)系又相互區(qū)別，對實現(xiàn)有意義的深度學(xué)習(xí)各有幫助。情境是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的充要條件，是交互與反思的物理基礎(chǔ)。借助于情境的真實再現(xiàn)，可實現(xiàn)學(xué)習(xí)者在交互過程中理解新知、在反思中外化表達(dá)的目的。交互是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵因素，是反思與情境的核心支柱。交互促進(jìn)學(xué)習(xí)者的反思，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行個體的意義建構(gòu)；同時，又對情境進(jìn)行評價創(chuàng)生，再現(xiàn)新的真實情境。反思是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在需求，是情境與交互的精華所在。反思作為深度學(xué)習(xí)的高階能力指標(biāo)，體現(xiàn)的是一種基于交互和情境環(huán)節(jié)下問題解決、遷移應(yīng)用的批判性和調(diào)整性的深度學(xué)習(xí)方式。

圖1 基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的深度學(xué)習(xí)模式設(shè)計

1.情境:深度學(xué)習(xí)發(fā)生的充要條件

情境作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四大屬性之一，具有舉足輕重的地位。建構(gòu)主義認(rèn)為，真實的問題情境有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，能夠有效地獲取知識并實現(xiàn)新舊知識的聯(lián)系，實現(xiàn)對其遷移和運用的目標(biāo)。情境理論主張，情境是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素之一，即情境不同，學(xué)習(xí)效果也不同。概言之，情境是有效學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在需求。物理學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者了解的問題情境大多基于教師形象的描述來獲得的，此舉嚴(yán)重影響了學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，不利于知識的遷移。鑒于此，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間下就如何解決有意義的深度學(xué)習(xí)發(fā)生這個問題，就需要著力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實生活情境和有意義的學(xué)習(xí)情境，即情境的設(shè)計要體現(xiàn)整體性、問題性、多維性、任務(wù)性等特點[5].具體如下：①整體性是基于情境的真實性而存在的，即維持學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實生活中各種事物之間的緊密聯(lián)系。②問題性強調(diào)情境在設(shè)計與安排時，要以激發(fā)、調(diào)動學(xué)習(xí)者的興趣與積極性為主要目標(biāo)；可通過設(shè)置導(dǎo)向、測驗、思考、探究等問題形式實現(xiàn)情境創(chuàng)設(shè)的有效性。③多維性體現(xiàn)情境的設(shè)計不應(yīng)是解決單一的學(xué)科問題，而是要涵蓋多學(xué)科整合的學(xué)習(xí)范疇，發(fā)揮其“橋梁”“紐帶”的作用。④任務(wù)性旨在有效促進(jìn)知識在真實情境中的建構(gòu)，在相似情境中的遷移與應(yīng)用；通常情況下，可采用任務(wù)驅(qū)動、問題探究、項目訓(xùn)練等形式實現(xiàn)情境設(shè)計的任務(wù)性。

2.交互：深度學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵因素

學(xué)生個體對知識的認(rèn)知、個體知識的生成均離不開交互。交互在知識的理解、建構(gòu)、應(yīng)用、遷移與創(chuàng)造中扮演著十分重要的角色。研究表明，學(xué)習(xí)過程中積極、多重的交互能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)知識的交流與共享，提高自我效能感和培養(yǎng)批判性思維與問題解決能力。簡言之，學(xué)習(xí)者在彼此反復(fù)討論、評價與修正的過程中，逐漸形成新的認(rèn)知，最終達(dá)到對知識的深層理解。因此，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間下，交互便是構(gòu)成深度學(xué)習(xí)模式的關(guān)鍵因素。交互的發(fā)生可以從以下幾點構(gòu)建。一是學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間下，可通過交互性的教學(xué)安排來實現(xiàn)內(nèi)容的交互。具體概括為：教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，可設(shè)置問題式、對話式的交互方式，激發(fā)學(xué)生對知識點的思考，引導(dǎo)其逐漸形成對新知識進(jìn)行分析、判斷、交流、討論與評價的習(xí)慣，從而實現(xiàn)對新知識的建構(gòu)與深層理解。二是學(xué)習(xí)形式的交互。虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境下，“評價交互”為深度學(xué)習(xí)提供了有力保障。所謂“評價交互”，指的是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的課程評價主要采用學(xué)生自評、同伴互評、教師評價三大形式，充分體現(xiàn)評價主體多元化的特征。其中，同伴互評是學(xué)生按照教師提供的評分標(biāo)準(zhǔn)與要求，相互之間對課程作業(yè)或其它任務(wù)進(jìn)行的評價。在參與打分與給予建議的過程中，體現(xiàn)的不僅是學(xué)習(xí)者從他人的觀點中反思自己的認(rèn)識，而且還能增加彼此之間的意義交互，強化對所學(xué)知識的深層理解。

3.反思：深度學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在需求

反思貫穿于學(xué)習(xí)的全過程，意為“對學(xué)習(xí)再進(jìn)行的學(xué)習(xí)”，是對學(xué)習(xí)過程的評判，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在需求。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，反思作為一項衡量高階思維能力的關(guān)鍵指標(biāo)，主要是針對問題進(jìn)行的反復(fù)思量，目的在于解決實際問題、進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)造。為了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生，反思的建構(gòu)可以從以下方面來著手。一是獨立反思方式。獨立反思指的是學(xué)生個人在整個學(xué)習(xí)過程中，自己獨立地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、確定策略、解決問題并進(jìn)行結(jié)果檢驗的一種個體方式。通常情況下，獨立反思的開展可從以下途徑來實施。首先，學(xué)習(xí)者可通過“課前公示”“新知前測”等反思方式來調(diào)出原有知識儲備，建立新舊知識間的聯(lián)系，進(jìn)而在小步子實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動子目標(biāo)的基礎(chǔ)上，完成深度學(xué)習(xí)的總目標(biāo)；其次，可以依據(jù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的“動態(tài)數(shù)據(jù)”（如學(xué)習(xí)活動的參與情況、協(xié)作學(xué)習(xí)記錄、論壇討論區(qū)交流記錄、測試和作業(yè)提交完成情況及評價反饋等）來查看自身的學(xué)習(xí)行為軌跡；最后，利用學(xué)習(xí)總結(jié)來記錄自己在學(xué)習(xí)過程中遇到的疑難雜癥、感悟體驗等，以實現(xiàn)對深度學(xué)習(xí)路徑的監(jiān)測和調(diào)整。二是協(xié)作反思方式。協(xié)作反思指的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中面對解決某一個或多個難題時，需要通過與他人的討論交流來進(jìn)行反思決擇。普遍意義上，反思行為的發(fā)出者是學(xué)習(xí)者個人，但在某些組織上并不僅限于此，而是群體的、協(xié)作的反思效果會更佳。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間下，學(xué)習(xí)者個體的協(xié)作反思可以通過一對一的“交流討論”或者一對多的“作品展示”來開展，進(jìn)而實現(xiàn)對知識的深層加工、復(fù)雜概念的掌握理解、真實問題的有效解決等深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。

四、結(jié)束語

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，使得傳統(tǒng)教學(xué)被賦予了全新的時代使命。即借助網(wǎng)絡(luò)通信平臺及物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)將教學(xué)與變化萬千的外部世界建立連接，借助有效的教學(xué)策略和模式促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的快速發(fā)展、日趨成熟，無疑為此提供了契機(jī)。與此同時，淺層學(xué)習(xí)的弊端也顯露出來，如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生勢在必行。本研究建構(gòu)的基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的深度學(xué)習(xí)模式，對提高學(xué)生的問題解決能力、創(chuàng)新能力、批判性思維等高階能力的形成以及提升教育教學(xué)的質(zhì)量有著積極的指導(dǎo)意義。

[1]劉延?xùn)|國務(wù)委員在全國教育信息化工作電視電話會議上的講話[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201211/xxgk_144240.html,2012-09-05.

[2]教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《教育部2016年工作要點》的通知[EB/OL].http://moe.edu.cn/srcsite/A02/s7049/201602/t20160205_229509.html,2016-02-25.

[3]楊現(xiàn)民,趙鑫碩,劉雅馨,等.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的發(fā)展：內(nèi)涵、階段、問題與建議[J].中國電化教育,2016(04):30-36.

[4]Houghto,W.DeepandSurfaceApproachestoLearning[EB/OL].http://www.heacademy.ac.uk/resources/detail/subjects/engi?neering/Deep-and-Surface-Approaches-to-Learnin.

[5]曾明星,李桂平,周清平,等.從MOOC到SPOC:一種深度學(xué)習(xí)模式的建構(gòu)[J].中國電化教育,2015(11):28-34.