專業(yè)基礎(chǔ)課“參與式教學(xué)”全程化質(zhì)量保障體系建設(shè)

閆文 王茜

摘 要：高等院校教學(xué)質(zhì)量是人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵影響因素。而實(shí)踐中，高校教學(xué)質(zhì)量還不盡如人意，表現(xiàn)在課堂“抬頭率”[1]低、課前課后導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)確失、學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握程度較差、學(xué)習(xí)能力不足等。究其原因，一方面是高等學(xué)校行政管理體制的教學(xué)導(dǎo)向不強(qiáng)；二是教師職稱評聘中的教學(xué)類標(biāo)準(zhǔn)弱化；三是學(xué)生自我認(rèn)知、職業(yè)生涯認(rèn)知、目標(biāo)認(rèn)知、理想認(rèn)知培育不到位?，F(xiàn)階段，在無法從根本上扭轉(zhuǎn)體制藩籬的狀況下，從“教學(xué)”本身出發(fā)，完善教學(xué)環(huán)節(jié)、延長教學(xué)鏈條、改進(jìn)教學(xué)手段、優(yōu)化教學(xué)方法成為了保障教學(xué)質(zhì)量的重要手段。本文試圖詮釋教學(xué)質(zhì)量保障的兩個關(guān)鍵詞：一是“參與式教學(xué)”，二是“全程化”；以此來構(gòu)建現(xiàn)行體制下高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障體系。此外，由于教學(xué)方法和手段的選擇受制于不同學(xué)科、不同專業(yè)、不同課程，因此，本文以經(jīng)濟(jì)類專業(yè)基礎(chǔ)課為例，探討教學(xué)方法和手段的選擇和優(yōu)化對于教學(xué)質(zhì)量保障的重要性。

關(guān)鍵詞：參與式教學(xué)；教學(xué)質(zhì)量；教學(xué)效果；翻轉(zhuǎn)課堂

一、問題的提出

國內(nèi)對于參與式教學(xué)的實(shí)踐探索和理論研究起步于上世紀(jì)末，受國家創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的政策鼓舞，一些學(xué)者開始反思傳統(tǒng)教育的弊端和改革方式，如清華大學(xué)過增元院士在其傳熱學(xué)等課堂上采取了以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才為目標(biāo)的參與式教學(xué)改革；浙江大學(xué)也嘗試開辦“混合班”，賦予學(xué)生在課程選擇等方面更多的參與權(quán)；初期的參與式教學(xué)改革重點(diǎn)在于對傳統(tǒng)的、封閉的教學(xué)模式進(jìn)行批判和改進(jìn)；隨后，參與式教學(xué)改革實(shí)踐和理論探討不斷發(fā)展，既有學(xué)校的全面推進(jìn)，如宜興外國語學(xué)院從2003年起構(gòu)建了以“問題引領(lǐng)、主動參與、互動生成、主動發(fā)展”為特征的參與式教學(xué)模式；又有教師基于單一課程的教改嘗試，如針對思政理論課開展“專題參與式”教學(xué)（葛仁鈞，2006）；對參與式教學(xué)基本思路與課堂設(shè)計等方面的研究也在不斷豐富和深化（姚建光，2011）；近二年，隨著“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的引入，參與式教學(xué)的內(nèi)涵和外延進(jìn)一步豐富（徐艷梅、李曉東，2014；張生虎，2016），基于翻轉(zhuǎn)課堂的參與式教學(xué)流程設(shè)計也不斷完善（蔡寶來等，2015）。

現(xiàn)有研究中，關(guān)于參與式教學(xué)的教學(xué)效果評價，多現(xiàn)于在研究成果中對開展參與式教學(xué)的效果進(jìn)行描述性陳述，鮮有專門針對參與式教學(xué)的質(zhì)量保障和有效性的系統(tǒng)研究。

二、參與式教學(xué)的內(nèi)涵及層次

參與式教學(xué)的起源最早要追溯到20世紀(jì)的英國，是20世紀(jì)50年代一些英國社會學(xué)專家在第三世界國家進(jìn)行國際援助性研究過程中總結(jié)出來的一套社會學(xué)培訓(xùn)方法，特別強(qiáng)調(diào)受訓(xùn)者的主動參與，認(rèn)為只有讓當(dāng)?shù)厝俗畲笙薅鹊貐⑴c到援助項(xiàng)目當(dāng)中，才能使援助項(xiàng)目取得成功。[2]在實(shí)踐中，參與式教學(xué)作為一種方法、理念和模式，一是強(qiáng)調(diào)各類型的學(xué)生參與貫穿整個教學(xué)過程，二是強(qiáng)調(diào)“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的”課堂師生關(guān)系，三是強(qiáng)調(diào)能力的培養(yǎng)應(yīng)優(yōu)先于知識的灌輸。

“參與式教學(xué)”是培養(yǎng)創(chuàng)新應(yīng)用型人才的有效教學(xué)組織模式。2015年，在教育部下發(fā)的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》中，明確提出要“創(chuàng)新應(yīng)用型技術(shù)技能型人才培養(yǎng)模式……擴(kuò)大學(xué)生的學(xué)習(xí)自主權(quán)，實(shí)施以學(xué)生為中心的啟發(fā)式、合作式、參與式教學(xué)”。在課程建設(shè)中，正確認(rèn)識參與式教學(xué)，分析當(dāng)前參與式教學(xué)實(shí)踐中的薄弱環(huán)節(jié)和問題，構(gòu)建參與式教學(xué)的質(zhì)量保障體系，提高參與式教學(xué)的有效性，對于促進(jìn)轉(zhuǎn)型高校的教學(xué)工作、提高教學(xué)質(zhì)量具有重要意義（圖1）。

“參與式教學(xué)”以師生的“課堂參與”行為為主要表現(xiàn)形式，學(xué)生的課堂參與程度是判斷教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果的重要依據(jù)。學(xué)生參與的程度不同，參與式教學(xué)的實(shí)施方式和效果亦不相同。從學(xué)生參與課堂的程度（StudentsImmersion）看，學(xué)生參與程度從低到高大體可以分為三個層次，因而也構(gòu)成了本文的主題“參與式”教學(xué)的三個層次（如圖1所示）。

三、“課堂參與”實(shí)施現(xiàn)狀及存在的問題

（一）課堂參與的層次低

課題組于2016年9月到2017年6月針對三個高校經(jīng)濟(jì)管理類學(xué)科大二、大三兩個年級六個專業(yè)基礎(chǔ)課課堂進(jìn)行問卷調(diào)研，發(fā)放問卷200份，回收有效問卷181份。調(diào)研結(jié)果表明，目前學(xué)生的課堂參與更多局限在初級和次中級的實(shí)現(xiàn)方式上（詳見表1）。

（二）學(xué)生“搭便車”情況普遍存在

課題組利用觀察法得出的結(jié)論和針對教師進(jìn)行的深度訪談結(jié)果顯示，學(xué)生對于“討論”“小組任務(wù)”等參與方式的興趣不高，積極性不能被很好的調(diào)動，無法支撐教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。僅有46%的同學(xué)表示能夠認(rèn)真對待“討論”或9“小組任務(wù)”，多一半的同學(xué)表示曾在討論過程中較長時間討論過與主題不相關(guān)的話題；且68%的同學(xué)不能確定“討論”是否提高了其分析及協(xié)作能力。

與之相關(guān)的是，在當(dāng)前較為普遍的“小組任務(wù)”“小組演示”“課堂匯報”等參與方式中，由于班容量較大，無法做到精細(xì)分組、精細(xì)管理，相當(dāng)一部分學(xué)生存在著“搭便車”的行為：只有組長等部分學(xué)生認(rèn)真準(zhǔn)備并進(jìn)行匯報，而部分學(xué)生則怠于真正參與。同時，通過觀察法發(fā)現(xiàn)，在某些小組匯報過程中，學(xué)生“抬頭率”不如教師講授時的“抬頭率”。

（三）教師對參與式教學(xué)的積極性不高

調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，越是高層次的學(xué)生參與模式，教師所付出的時間和精力就越高。以“翻轉(zhuǎn)課堂”為例，通過對某高校翻轉(zhuǎn)課堂課題組負(fù)責(zé)教師深度訪談得出，實(shí)施這一教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)班，其教師備課及指導(dǎo)學(xué)生、課后反饋等所付出的精力大約是普通課堂的3-5倍；而低層次的參與方式，如“討論”，則普遍缺乏教師指導(dǎo)。

在課題組針對某經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂“打車軟件對于出租車‘手續(xù)價格的影響”項(xiàng)目的“小組演示”環(huán)節(jié)進(jìn)行聽課時發(fā)現(xiàn)，6個小組演示內(nèi)容均存在數(shù)據(jù)滯后、網(wǎng)絡(luò)摘抄痕跡明顯、基本概念錯誤、分析不夠深入，以及PPT字號偏小、色彩運(yùn)用不當(dāng)?shù)葐栴}。可見，教師并未對學(xué)生演示內(nèi)容進(jìn)行課前輔導(dǎo)，進(jìn)一步反映出教師投入是小組演示教學(xué)效果的重要保障；而教師積極性不高，是當(dāng)前參與式教學(xué)流于形式的重要原因。

綜上，當(dāng)前高校課堂參與式教學(xué)存在著如下問題：一是注重“課中參與”有余，“課前、課后參與”不足；二是個別學(xué)生參與有余，學(xué)生整體參與不足；三是學(xué)生“行為參與”有余，“認(rèn)知參與”和“情感參與”不足。導(dǎo)致了“教學(xué)質(zhì)量參差不齊”“教學(xué)效果蜻蜓點(diǎn)水”“教學(xué)改革流于形式”。

四、“參與式教學(xué)”全程化質(zhì)量保障體系建設(shè)

本部分討論的“全程化質(zhì)量保障體系建設(shè)”是將現(xiàn)有學(xué)校行政及教學(xué)管理作為外生變量，不討論學(xué)校督導(dǎo)部門、教師考核監(jiān)督體系等內(nèi)容，而僅以教師學(xué)生行為為討論對象（如圖2所示）。

（一）“全程化”過程的構(gòu)建

構(gòu)建“課前→課中→課后”全過程的參與式教學(xué)質(zhì)量保障手段，包括：“課前導(dǎo)學(xué)及課后督學(xué)”“學(xué)生討論及教師引導(dǎo)”“小組任務(wù)演示匯報”三個課堂參與環(huán)節(jié)。

（1）以“討論卡”保障討論過程的學(xué)生有效參與：課前針對每次討論話題事先發(fā)放有明確任務(wù)的制式討論卡，小組成員可根據(jù)任務(wù)進(jìn)行準(zhǔn)備，在討論卡上記錄觀點(diǎn)、論據(jù)等；課中，學(xué)生在卡片上記錄討論過程；課后教師收回討論卡，并進(jìn)行總結(jié)、評價和反饋。

（2）“小組任務(wù)演示”的“課前”指導(dǎo)+“課中”同學(xué)評價+“課后”教師反饋的全程化質(zhì)量管理方式：“課中”的同學(xué)評價采取制式“評價表”；評價指標(biāo)涉及內(nèi)容可信度、演示形式、講解層次性、PPT展示、時間控制五個方面的若干個評價標(biāo)準(zhǔn)，并設(shè)置評價欄；該評價表由演示小組之外的其他學(xué)生進(jìn)行打分，分?jǐn)?shù)記入演示小組學(xué)生平時成績。該表可以有效解決小組任務(wù)演示匯報過程中，演示小組以外的學(xué)生課堂參與度不高、聽講效果不好的問題。

（3）基于移動客戶端推送技術(shù)的“課前導(dǎo)學(xué)”：利用清華大學(xué)最新研發(fā)成果“雨課堂”軟件，教師在課前向?qū)W生手機(jī)移動端推送課程內(nèi)容PPT、討論案例等，學(xué)生可在移動端對推送內(nèi)容進(jìn)行實(shí)時反饋，有所準(zhǔn)備的進(jìn)行課堂參與。

（4）基于視頻發(fā)布形式的“課后督學(xué)”：對于參與式教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，教師將采集的影像資料制作成音視頻等形式，發(fā)布到學(xué)生qq群、微信群、公共郵箱等，輔助學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)及總結(jié)，該手段還有利于構(gòu)架參與式教學(xué)所需的和諧師生關(guān)系。

（二）參與式教學(xué)效果評價

基于“改進(jìn)的”“弗蘭德斯互動系統(tǒng)”進(jìn)行參與式教學(xué)效果評價。從師生語言行為比率、學(xué)生發(fā)言頻率、師生互動程度、期末學(xué)生反饋性評價等方面進(jìn)行教學(xué)評價，確保質(zhì)量保障體系的有效性；同時，形成適合參與式教學(xué)的督導(dǎo)評教工具。

注釋：

①“抬頭率”目前尚無嚴(yán)格、統(tǒng)一的概念；國內(nèi)眾多高校用課堂進(jìn)行過程中學(xué)生抬頭認(rèn)真聽教師教課的比率作為評價教師教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)之一，并稱之為“抬頭率”，該比率大多通過直觀感受法或經(jīng)驗(yàn)判斷得出。

參考文獻(xiàn)：

[1]張廣兵.參與式教學(xué)設(shè)計研究[D].重慶：西南大學(xué)，2009.

[2]蘇文平.參與式教學(xué)法在本科教學(xué)中的實(shí)踐創(chuàng)新[J].北京航空航天大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2009，22（3）：74-77.

作者簡介：閆文（1981—），女，博士，副教授，主要研究方向?yàn)椋航?jīng)濟(jì)學(xué)、ESP教學(xué)法；

王茜（1981—），女，本科，教師，主要研究方向：教育心理學(xué)，基礎(chǔ)課教學(xué)法。