貼近學生真實需要，讓習作教學“走心”

謝源 江和平

習作指導，缺少的不僅是“文理”的給予，更是“文脈”的疏通，脫離學生實際的紙上談兵會令學生無所適從。貼近學生的真實需要，讓習作教學“走心”，有利于提高習作教學的效率。

一、喚醒記憶，關注內心世界

生活即素材，然而許多生活的印跡留存在人的記憶中，隨著時間的流逝會慢慢隱退。如果在隱退的過程中，沒有一個相似情景模塊的碰撞，它就很難被再一次激活起來。習作指導中，教師要善于喚醒學生那些既有的生活存儲，讓這些褪色模糊的記憶變得清晰鮮亮起來。

“家”，是一個永恒的話題，提起它，我們會覺得溫馨而美好。筆者執教《我愛我家》習作指導課時，家中的一人一事，一草一木，一景一物……在我的引導下由學生一一說出。對小學生而言，“家”是那樣的具體而生動——一張溫馨的全家福照片、一次愉快的海濱之旅、一件媽媽親手織的毛衣……一說起“家”，學生有說不完的話，因為他們的心中都烙上了一個專屬于自己的永不磨滅的家的印跡。與其說“家”是一個物理意義上的概念，不如說它是一個心理意義上的依存。“我愛我家”這個話題，恰好切中了學生的生活世界和情感世界這兩條線索，激活了每一個學生的情感體驗，于是，習作內容之泉便汩汩而來。

筆者在引導學生取材時細心傾聽、用心交流：“你爸爸一下飛機就給你媽媽打電話，足以表達他對家人的牽掛。”“在你心中，家就是街角那個老房子，是和爸爸媽媽蝸居在一起的溫暖與快樂。”“這個小書包，承載著父母多少愛和希望啊。”……諸如此類的點撥，是一種“潤物細無聲”的滲透，讓學生在不知不覺中受到感染和啟發，那些小感動、小歡喜、小思念，甚至小遺憾、小生氣、小傷心，都不要熟視無睹。我們鼓勵學生觀察身邊世界的同時，更要關注自己的內心世界，只有這樣，習作才會有取之不盡的源泉。

二、聚焦生活，表達真情實感

不管是寫人，還是敘事、寫景、狀物，文章的精神在于真實，有真情實感的文章才能打動人。在習作《舍不得》中，筆者請即將離開母校的畢業班學生以“舍不得”為主題，寫一寫自己對母校的留戀。

師：畢業的日子越來越近了，敬愛的老師、親愛的同學、茂盛的爬山虎、幽靜的蘭亭……都令同學們難舍。其中，校園里的天鵝池，好多同學都寫到了。讀一讀，他們各自是如何寫出舍不得的。

生：一個寫天鵝池水的清澈之美，一個寫天鵝池的形狀之美，另一個寫自己在天鵝池邊晨讀的情景。

師：同樣都是寫天鵝池，不同的是角度，相同的是難舍之情。

生：在天鵝池邊靜靜閱讀是一種享受。想到畢業以后就不能在天鵝池邊晨讀了，心中真的不舍。

師：感動自己的文章才能打

動讀者，每一個字才會叩響我們的心靈。

生：文章把天鵝池寫得都很美，字里行間流露出作者對天鵝池的真心喜愛，陪伴我們度過了美好的小學時光。

師：只有付出真情的文章，才是有生命力的。天鵝池啊，我們的同學都懂你！

學生習作的“源頭活水”，往往就在身邊。學生所寫的，正是自己所見所聞所知所感，從不同角度、不同側面寫出了自己對母校的眷戀之情。教師從學生最真實的情感出發，使學生明白“你的筆，要跟著你的心走”，從身邊的事物著眼，寫出誠實的自己的話，才能打動自己，感動別人。

三、開辟課堂，體驗豐富情趣

“吃野菜”是南京習俗的一大怪，文獻中記載了南京地區能吃的野菜共有20多種，其中最受歡迎

的是“七頭一腦”：枸杞頭、馬蘭頭、小蒜頭、苜蓿頭、薺菜頭、豌豆頭、香椿頭和菊花腦。袁枚在《隨園食單》里就有“馬蘭頭摘取嫩者，醋合筍拌食”的記載。民國時期，南京的文人們會在春天組織“挑菜節”活動，大家聚在一起，飲酒賦詩，所作的詩都與野菜有關。在這樣的背景下，筆者把習作課堂搬到了山腳下、田野里、小河邊……把習作教學與尋訪南京特有的野菜“七頭一腦”活動緊密聯系在一起。

學生們看野菜的樣子、聞野菜的味道、摸野菜的質感，然后把它們采摘回家烹飪，嘗嘗野菜的味道，最后再寫一寫。這樣的全方位體驗，必然帶來了有溫度、有情感的文字：

春天，是瘋吃野菜的季節，經過細雨綿綿，南京的野菜們可是又要“嗖嗖”地往上長啦。這不，我們全家總動員去尋找春天的味道。

春日里的南京，怎能少了綠意盎然的“七頭一腦”呢？那一盤盤飄散著淡淡清香的野菜，分明是春天的一張名片呀！

看，香椿頭在霏霏春雨中鉆出來了，紅紅的、嫩嫩的，那么鮮亮可愛，香椿樹上好像掛滿了迷人的紅瑪瑙。

在媽媽的指導下，我把枸杞頭洗干凈，用開水焯了，切碎，加香油、醬油、醋，涼拌了吃。那滋味，用“極清香”來形容真是一點兒也不為過。

……

學生走進大自然，小手挖野菜，尋找老味道，這一實踐活動，激發了他們的好奇心和探究精神。學生以真實的自己去面對，去感觸，置身其中，融入其中，文字也會有血有肉。開辟習作教學的生活課堂，學生觀察、體驗、表達的能力，得到了有效的鍛煉和健康發展。

四、消除障礙，滿足學生需要

新課程理念下的習作教學更加突出學生主體，尤其重視對學生進行語言文字運用能力的培養，變“作前指導、學生作文、作后評改”為“作前指導、學生作文、作中指導、學生修改、作后評改”。所謂“作中指導”，就是教師在學生作文的基礎上對學生進行指導，是以評議、修改學生習作初稿為教學內容的現場指導，更具針對性。

如教學觀察作文“秋天的樹葉”，閱讀學生的習作時，發現他們千人一面，缺乏自己獨特的感受，便及時予以引導，啟發學生做有心人，要寫出自己的發現，自己心目中“秋天的樹葉”，那些專“我”獨有的東西。當學生描寫樹葉的顏色都是單一的“枯黃”時，引導他們再觀察：“即使是同一片樹葉，它的顏色也并不是單一的，葉片正中與邊緣、葉面與葉背的顏色一樣嗎？即便松柏等四季常青的樹的樹葉，只要細心觀察，也會發現它們有細微的變化。”當學生雷同地描述葉片的樣子像“手掌”“蠶卵”時，啟發他們再體驗：“樹葉的邊緣是平整的嗎？摸一摸，像不像被鋸子輕輕鋸了一下？”寫秋天的樹葉，只寫眼前一片靜止在手的當然不夠，教師的啟發適時送到：“秋天的美，不是一片葉子就能完全體現出來的。寫秋天的樹葉，既要寫一片樹葉，也要寫那一樹的秋葉，描繪那漫山遍野的層林盡染，做到點面結合。”“風兒吹過樹梢，陽光在葉片上閃爍，那又是怎樣的情景呢？這就是有靜，有動。”

作中指導能及時發現學生習作中帶有傾向性的問題，從而利于教師全面有效的指導，消除學生習作障礙，幫助學生想清楚，寫明白。

（作者單位：江蘇南京市寶船小學）

責任編輯 郝 帥