欲知此真意，始向源頭覓

陳堅光

語文核心素養強調的是語言、思維、審美、文化的互相交融，但四方面又不是平分秋色的。如果語文核心素養是一座大廈，那么語言就是這座大廈的基礎，思維、審美、文化都必須立足這一基礎。語文核心素養從根本上說只有一個，即語言建構與運用。語文課程為了形成和發展學生的語文素養，學生的聽說讀寫活動都必須指向如何正確地理解和運用祖國的語言文字，而不僅僅是文本的內容。根據小學第一學段兒童的年齡特點，在詞語理解教學上，筆者認為除了聯系上下文，還應該從以下三方面進行指導。

一、創設意境，找尋詞語本真

低年級兒童形象思維占主導，如果我們忽略兒童這一特點，將理解詞語用抽象的語言直接灌輸，只會讓這樣的理解變得蒼白，同時削弱他們學習詞語的積極性。如在教學生理解《烏鴉喝水》中“到處”一詞時，我們傳統的教學方法是直接問學生：這個詞的意思是什么？一些有預習的學生馬上翻開“標準答案”讀起來，而更多的學生則等著教師公布答案。這種填鴨式的詞語教學是無效的。

詞語教學的目的是為了培養學生對詞語的運用能力。因此，在詞語教學中，我們要將抽象的符號形象化，從具體事物出發，以此發現詞語的本真。《烏鴉喝水》中“到處”的教學，可以作如下處理：

師：烏鴉口渴了到哪里找水呢？

生：小溪邊。

生：水池旁。

生：樹林里。

生：田野里。

生：草叢中。

……

師：烏鴉到了小溪邊，來到水池旁，樹林里……這就叫——

生：到處。

師：此時的烏鴉會想些什么，

心情如何呢？

通過這一教學策略，教師將所要學的新概念和學生原有知識結構有機地聯系起來。學生對詞語的理解也便水到渠成，為接下來體會烏鴉找水那種急切心情做了鋪墊。學是為了用，不能為知識而知識，為能力而能力，培養正確理解和運用祖國語言文字的能力，是為了適應現實生活交往、對話的需要。

在《寒號鳥》“整天”一詞的教學中，為了將“整天”的理解與文本感悟有機整合，可這么處理：

師：與喜鵲的勤勞相比，此時的寒號鳥又在干什么呢？

生：寒號鳥整天出去玩，累了就回來睡覺。

師：你覺得這是一只怎樣的寒號鳥？

生：懶惰。

師：從哪里讀出懶惰？

生：睡覺。

生：整天出去玩。

師：什么時候寒號鳥在干什么？

生：早晨，寒號鳥到公園里賞花。

生：上午，寒號鳥到廣場上看戲。

生：中午，寒號鳥到小溪邊聽歌。

生：下午，寒號鳥到山里看螞蟻搬家。

生：傍晚，寒號鳥到小路上散步。

師：從早晨→上午→中午→下午→傍晚，這就叫——

生：整天。

師：在這里，“整天”僅僅指一

天嗎？

生：每一天的意思。

師：從“整天”你讀出什么？

生：寒號鳥不是一般的懶惰，

他懶到極點了。

師：你能把這種語氣讀出來嗎？

這一教學策略，通過一天中的不同時間段，將“整天”的概念回歸生活，使學生感受到“整天”的意思，置身語境中，體會“整天”不僅僅是一天，從深層次認清寒號鳥懶惰的本性。

二、呈現畫面，探尋詞語本色

第一學段詞語教學中，我們也要遵循這一規律。如《小蝸牛》一課，為了讓學生理解“長滿”一詞，我們可以這么處理：

（出示圖片）

師：看，這就是蝸牛看到的葉

子，誰來說一說？

生：我看到葉子很多很多。

生：我看到葉子一片片疊在

一起。

師：是呀，葉子很多很密，這就是“長滿”的意思。

師：小樹長滿了 葉子。

師：看到這么多的葉子和草莓，蝸牛的心情怎樣？

師：讀出這份感情。

這里的詞語教學側重于讓詞語依附于學生的心理結構。言語的學習應該與心靈同步，如果詞語教學能做到讓學生充分感受到詞語本身的存在，那這樣的教學是成功的。每個詞語都是有生命的，教師所要做的，就是讓學生感受到詞語的生命，而不是純粹的詞語知識的教學。學生通過形象的感知，對這一詞語的理解也會到位，有感情的朗讀也便水到渠成了。

再如在教學《葡萄溝》“五光十色”一詞時，一些教師讓學生給“五光十色”換個詞。于是便有了“五顏六色”“色彩斑斕”“五彩繽紛”等近義詞的呈現。這樣的課堂看似熱鬧，學生也看似積累了很多詞語。但我們是否考慮過，學生真正理解、真正會用了嗎？既然這么多近義詞，為什么只用了“五光十色”呢？這個詞肯定有別于其他詞的地方。于是，我們可以這樣處理：

（師讓學生看陽光照耀下，紅、白、紫、暗紅、淡綠等顏色葡萄的

圖片。）

生：好美呀！

師：你看到了哪些顏色的葡

萄，你被它們的什么吸引住了？

生：我看到了紅的、白的、紫

的、暗紅的、淡綠的葡萄。

生：它們在陽光的照耀下，會

反射出亮光。非常美麗！

師：如果用文中的一個詞概括這些顏色，應該是哪個詞？

生：五光十色。

師：如果僅僅表示顏色多，我

們還可以用哪些詞？

生：五顏六色、五彩繽紛……

師：那這里為什么要用“五光十色”？

生：因為有亮光，有光澤，所以用“五光十色”更合適。

這樣處理，比直接告知學生答案來得巧妙。語言文字的訓練，最要緊的是語感訓練。學生因為從圖片中感受到了葡萄的光澤，所以能說出此處為何用“五光十色”，而非其他詞語。

三、回歸生活，究尋詞語本味

第一學段學生對詞語的理解往往是望文生義，經常會出現偏差。如果學生對詞語的理解只停留在想象中，那便無法體會詞語的廣度和深度。有的抽象詞語更是“只可意會不可言傳”，教師也無法用語言把詞語所蘊涵的意境表達出來，此時教師可以有意識地創設生活情境，把課文所描繪的難解詞句生動形象地展現在學生面前，讓學生身臨其境，真正做到活化課文語言，積累語言，提高理解運用詞語的能力。

在教學《從現在開始》“議論

紛紛”一詞時，學生不理解“議論紛紛”的意思，我們可以這樣創設情境：

師：（將角色進行分配）你是小兔子，你是小猴子，你是長頸鹿……此時，聽了貓頭鷹的話，你們想說些什么？自由發表意見。

（教室里瞬間炸開了鍋，大家各抒己見。）

師：大家剛才意見不一，紛紛表達自己的觀點，這就是——

生：議論紛紛。

課堂上創設生活情境，把課文所描繪的客觀事物或現象生動形象地展現在學生面前，讓學生身臨其境，既能加深對詞語的印象，又能深入地理解詞語的意思。情境的創設還可以借助教材中的圖畫。《小蝌蚪找媽媽》一文中，“迎”這個字很難理解。此時，教師可借助文中插圖，先讓學生觀察鯉魚媽媽和小蝌蚪的位置。學生通過觀察發現，它們是面對面。但圖畫是靜止的，學生還不能真正理解“迎”的意思。因此，我們還要創設情境，合作演一演。通過這一演示再擴詞，如迎戰、迎面、迎接等，使學生真正明白“迎”的意思。

統編本教材目標更明確，要求更具體，指向更清晰，課堂上更易于操作。如果我們能依標扣本、聚焦字詞、發展語用，那字詞教學會更加有效。詞語教學是低年級學生最主要的學習任務之一，如何真正將詞語教學落到實處，用何種方式更有效，還需要教師不斷探索，以努力讓枯燥乏味的詞語教學精彩紛呈。

（作者單位：浙江臨海市哲商現代實驗小學）

責任編輯 郝 帥