于永正語文教育思想探析

于永正老師是一位卓著的語文教育實踐家，也是一位杰出的語文教育思想家。像很多注重實踐的教育專家一樣，于永正老師沒有教育理論方面的長篇大論、高頭講章，其語文教育思想或散見于隨筆短論，或融化于教學案例，支撐起于老師高效課堂的，正是這些“活的”語文教育思想，即吳康寧教授所說的“基于實踐”又“高于實踐”的“有意義的”教育思想（吳康寧《“有意義的”教育思想從何而來——由教育學界“尊奉”西方話語的現象引發的思考》，《教育研究》2004年第5期）。思想是行動的先導，是于永正老師語文教學的靈魂所在，也是他成功的關鍵所在。如果我們的研究不能透過現象看到本質，而局限在對其教學方法、教學藝術的膚淺總結，如果我們的學習不能通過教學案例的揣摩，升華到對其語文教育思想的吸納，僅止步于器用層面，停留在一招一式的簡單模仿，則遮蔽了于永正作為一代宗師的光芒。

在現代課程與教學論視野下，結合中國語文教育探索的歷史背景和進程，全面、細致梳理于永正老師眾多的教學案例，認真研讀他充滿真知灼見的隨筆短論，理性審視他的教學見解，我們發現，于老師的語文教育思想集中體現在以“三有”為標志的語文教育“三觀”。這些主張、觀念片言舉要、文辭精練、文風樸茂，卻內涵深邃、思明理透、富有張力。現具體分析，以闡發精微，在實現對于永正語文學價值的系統檢視與估衡的同時，獲得智慧的啟迪、思想的提升，推動語文課程改革健康進行。

一、 有“的”：固本培元、求真務實的語文教育本體觀

1.找準學科方向

現代語文教學脫胎于古代語文教學，而古代語文教學是一種“混合式教學”，一身數任，“學倫理、歷史、哲學，學科學、技術，也就是學語文。”（張隆華、曾仲珊《中國古代語文教育史》第5頁，四川教育出版社2000版。）再加上語文教材大多是文選型，本體性內容與非本體性內容混雜，因此，千百年來，語文學科的性質、特點、任務等關鍵問題，一直模糊不清。于永正老師從教的50多年，因為時代風云變幻、教育理念變換等眾多因素的干擾，語文教學更是深陷標的不清、方向不明的泥沼。面對紛紛擾擾，面對“形式訓練”與“實質訓練”之爭、“文道”之爭、“科學（工具）”與“人文”之爭的此起彼伏，于永正老師保持著清醒的頭腦，對語文學科的定性問題和語文教學的獨當之任有極其質樸、簡明、通透的認識：“‘口頭為語，書面為文，可見，語文就是語言。”（于永正《我看小學語文教學》，《小學語文教學》人物版2012年第5期）語文學科的使命是“教學生學語言、用語言”，“說得稍具體一點，語文就是教學生識字、寫字、讀書、背誦、表達（包括口頭表達和書面表達）。至多再加一個：培養興趣和習慣”。（于永正《“我就是語文”》，《小學語文教學》會刊版2017年第6期）語文教學的根本目的是培養“運用與創造語言”的現代公民，而非“談論與分析語言”的語言學家。作為語文教學的領頭雁，于老師的語文教育本體觀是落地生根的。他不僅心中有本、眼中有的，具備明晰的目標意識，更有理性的實施意識、示范意識。他致力于通過學生自主的語言實踐活動，培養他們內在的言語經驗和言語品質：閱讀教學摒棄繁瑣的內容分析和講解，以讀書指導為主線，重在引導學生感悟語言、積累語言、積淀語感；寫作教學實現從“自我表達”型寫作獨步天下向“自我表達”型、“與人交流”型兩種寫作取向分庭抗禮局面的轉變，讓文學性寫作和應用性寫作并肩向前，使學生的書面語言表達訓練更全面、更合理；“言語交際表達訓練”實驗，則促使靜態、單向的“聽話、說話”向動態、多向的“口語交際”語言學習方式轉化。

2. 把準學段要求

每一個學段，語文教學目標都應該有所側重，如果把握不準，就會偏離航向，要么揠苗助長，要么落后學生認知，其結果都會影響學生的成長。12年的基礎教育，小學6年是基礎的基礎。作為基礎的基礎，小學語文教學應該有怎樣的學段要求？針對小學語文教學普遍存在的“不到位”或“越位”現象，于永正老師在反復強調“語文姓語”（定性）、“小語姓小”這一共識的同時，用淺顯生動的教學譬喻“多大的人，干多大的事”，給小學語文教學進行目標定位，并且諄諄告誡：“我們教的是兒童，6到12歲的孩子。‘兒童的語文是涵養的語文，積累的語文。”（于永正《對“兒童的語文”的幾點思考》，《小學語文教師》2017年第9期）為此，要削枝強干，集中目標，念好“識（字）、寫（字）、讀（書）、背（誦）、說（話）、作（文）、習（慣）”“七字經”，牢記“讀得進，記得住，用得出”“九字訣”。小學階段的語文教學是慢工細活，為此，要手把手地教，耐心、細心；要真抓實干，實打實地教，具備韌勁和“夯”的精神。人生是花，語文是根，小學語文教學重在固本培元、打牢根基。

3. 體現母語特色

漢語是一種詩性的、寫意的非形態語言，重意輕言，有無相生，辭約意豐，具有簡約性；漢語是一種單音節占優勢的語言，出于語言節奏、修辭協調性的要求，能單復相合、短長相配，充滿彈性，富于變化，具有靈活性；漢語是一種“人治”的語言，較少語法方面的強制規定，為文造句強調主體意識，講究心營意造、以意運法，具有意合性。（胡海舟《按漢語的特點教學漢語：語文教學民族化的思考與探索》，《江蘇教育研究》實踐版2009年第2期）面對這樣的語言，于老師反對動用西方理性分析、解剖的方法進行教學，反對“滿堂灌”“滿堂問”，要求按漢語的特點教學漢語，強調“語文教學最主要的不是‘知的積累，而是‘感的積淀；不是機械分割后的窮究，而是重在整體的體味和領悟。語文學習質量的高低不在知識量的多寡，而在于實際語言材料的積累和語感的積淀”。（于永正《重感悟 重積累 重遷移 重情趣 重習慣：我的語文教改探索》，《江蘇教育》2000年第8～9期）為彰顯母語特色，他引導學生自主閱讀，涵泳品味，用心揣摩，培養讀書興趣和良好的閱讀習慣，啟發課外大量閱讀、大量積累，注重讀寫結合、舉一反三。長期堅持，逐步形成了“五重”教學法。

二、有“人”：貼近兒童、引領“兒童的語文”教學觀

現代課程教學理論倡導平等對話的教學觀，強調民主、和諧的師生關系，要求教師從知識權威的神壇走下來，深入了解學生的學習心理、個性氣質、學習基礎、認知水平，激發學生的學習熱情，發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性。于永正老師深得課程教學理論精髓，他的“兒童的語文”就是現代語文教學觀的生動體現。“兒童的語文”是兒童樂學的語文，是以兒童為教學主體的語文，教師因材施教，導而弗牽，從旁協助；“兒童的語文”是尊重兒童的語文，注意用兒童喜聞樂見的方式教學；“兒童的語文”是為了兒童的語文，目的是促進兒童發展。

1. 熱愛兒童

在《我的語文教改探索》一文中，于老師說過這樣一段話：“教育事業說到底是愛的事業。教學過程是一個認識過程，而認識過程中必須有良好情感的參與。如果課堂上師生關系不是平等的，沒有和諧的、寬松的氛圍，別說創造性思維的火花不會迸發出來，就連書本的知識也難以掌握好。我關愛每一個學生，在我的詞匯里沒有‘差生這個詞。”于老師的愛表現在尊重兒童的人格，表現在善于發現每個兒童的閃光點，表現在會用多種方式表達對兒童的愛。教學《全神貫注》，一位學生讀課文，連續讀了三遍都沒有讀正確，學生緊張極了，于老師卻不急不躁，親切鼓勵：“記住，第三遍讀錯了，還有第四遍、第五遍，不要慌，老師相信你一定能讀好！”寫作課上，面對開小差玩橡皮的學生，于老師沒有讓他當眾出洋相，而是微笑著拍拍他的肩膀悄悄提醒。學困生考試不及格偷偷流淚時，于老師親人一般為他擦去淚水；學生朗讀出色時，于老師送上“賽夏青”“超葛蘭”的“高帽”；對于學生有進步的習作，于老師打出300分的高分。

熱愛兒童就能走近兒童、了解兒童，就能摸清兒童的心理特點、學習起點，就能讓學生對老師所教的學科產生興趣，就能讓教學雙方產生良性互動。正如于老師所言：“我愛學生，同時也贏得了學生的愛。學生喜愛我，就喜愛我教的語文學科。”

2. 適應兒童

有人說，于永正老師是成人世界派往兒童世界的使者。誠哉斯言！在50多年的教學生涯中，于老師始終蹲下身子看孩子，“和學生相似”（思維科學家張光鑒語），保有好奇心、孩子氣，最終“把自己教成了孩子”。課外活動時，于老師會加入到學生跳繩的行列；課間，會找調皮的男生扳手腕，并讓孩子用兩只手。因為童心未泯，于老師就能走進童心，就能“裝貓變狗”（蘇教版小語教材主編張慶語），就能以游戲化、生活化、情趣化的教學形態點燃學生積極、主動學習的熱情，以適應兒童認知規律的方式進行教學，與他們展開真正意義上的教學對話。

小學生好奇心強，新的東西會激起他們的興趣、開啟他們的思維，于老師便努力打破僵化的教學程式，別開生面地設計教學活動。小學生形象思維占優勢，于老師便經常用畫畫、表演等形象的手段，引導他們感悟語言文字的內涵、感受語文學習的快樂。古詩《草》“理解詩句”環節，于老師不是死灌硬塞，而是別出心裁，引導學生板畫“草原圖”“草四季變化圖”“草根圖”“春風吹又生圖”，借助形象理解詞語、感悟詩情；教學《狐假虎威》，為了幫助學生領會寓意，于老師獨具慧眼，抓住“狐貍和老虎誰在前誰在后，為什么”這個很不起眼但極富啟發性的問題，借助模擬表演這一形式，師生共演，深入對話，學生身臨其境，靈性飛揚；教學《廬山的云霧》，于老師睿智幽默，故意示弱，“哄”學生跟他比讀書，學生爭先恐后，十分投入；教學《愛如茉莉》，于老師與學生分角色朗讀，他讀媽媽的話，學生讀女兒的話，接著，互換角色朗讀，在角色的扮演、切換中，實現語言與精神的同構共生。

關注于永正老師語文教學的人會發現，后10年，他的教風明顯變化，由絢爛至平淡，返璞歸真，并大力呼吁“簡簡單單教語文，扎扎實實求發展”。之所以年老“變法”，很大程度上是為了扭轉一些人超越學生的真實水平和語文教學的內在要求，把語文教學搞得太深、太玄、太花哨的亂勢，內在動機是讓語文教學目中有人，就學生能懂的內容展開對話，筑牢學生的語文基礎。為此，他倡導簡約語文，教學目標求簡要，教學內容求簡明，教學過程求簡潔，教學方式求簡練，學生作業求簡化。（于永正《簡簡單單教語文 扎扎實實求發展》，《教育實踐與研究》2010年第7期）粗看，前期教學追求新穎靈動，后期教學講究簡約素樸，前后風格迥異；細究，前期教學外活內實（針對的是當時死板僵化的講解灌輸式教學），后期教學外實內活，活是手段，實是目的，前后期的教學邏輯和出發點是一致的，想學生之所想，急學生之所急，一切從學生實際出發，保證學生居于語文教學的主體位置，保證學生是課堂教學對話的主角。

3.引領兒童

仔細審視“兒童的語文”這一教學主張，我們發現，“兒童”是其表征，也是其旨歸。于老師的眼里不止盯著“語文”，更盯著“人”（兒童），他是在教人學語文，更是在用語文教人，他的語文教育是真正的“人的教育”，是真正讓兒童站在課堂的中央，助力兒童言語發展、引領兒童智慧生長的教育。

為此，于老師注意將語文課程的工具性與人文性緊緊統一起來，充分發揮語文教學的熏陶感染功能。教學《第一次抱母親》，他聚焦“在我記憶中，母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔子翻山越嶺”等關鍵處，引導學生反復揣摩，動嘴動腦，邊讀邊想，細心體味，用心感悟，由語言符號層進入內在意蘊層，體會生活的艱辛，感受母愛的偉大。教學《圓明園的毀滅》，他巧妙創設情境，引導從讀學寫，給學生找到宣泄情感的噴射口，讓學生在品讀、理解的基礎上反思、傾訴，實現語感經驗、人生體驗、情感態度等方方面面的突破，踏上言語建構、思維提升、文化累積、精神成長的跑道。

為此，于老師強調學習應該是能帶得走的能力，而不是帶不走的書包，要求讓語文教學“增值”，變灌輸式為自主、合作、探究式，給學生探究的時間、空間，注重培養學生自主、合作學習的意識，提高他們探究性學習的成效，讓學生自己悟理、悟法，會學、能學。

為此，于老師注重引導學生在語文學習中養成主動識字的習慣，養成讀書讀報、動筆寫作的習慣，養成善于口語交際的習慣，因為“教育說到底，是培養人的習慣，學語文是個慢功，是一輩子的事情”（于永正《我明白了教育究竟是怎么一回事——退休之后的大反思》，《內蒙古教育》A版2016年第11期）。

三、有“徑”：注重整合、著意融合的語文課程觀

于永正老師的語文課程觀可用一個字概括——合，融合、整合、聯合、綜合。一個“合”，使他的課程思路開闊，實施路徑廣闊。

1. 三維融合

面向全體學生，關注學生的全面發展，是于老師語文課程觀的內核。于老師的語文是“全人”語文，課程目標全面而系統，不只重視語文知識的豐厚與能力的提升，也重視情感態度與價值觀的培養；不只重視語文學習的結果，也重視語文學習的過程，注意引導學生在學習中掌握學習方法，從而讓學生學會學習。課程目標的設定，不光注意三維的交融性，還注意縱向的整體性和橫向的協調性。

2. 多方整合

于老師倡導大語文課程觀，強調語文要有大視野。他充分利用母語教育課程學習資源和實踐機會無處不在、無時不有的優勢，創設語文實踐環境，開展豐富多彩的語文學習活動，讓語文生活化、生活語文化。他常說，語文教學不能只教一本語文書，語文教師要有課程意識，要努力開發自己的課程資源。早在上世紀80年代初期，于老師就努力讓作文命題順應兒童認識發展的規律，讓寫作與兒童生活掛鉤，讓閱讀與寫作牽手，在生活與讀寫活動的聯姻中提高學生的語文水平。小學“言語交際表達訓練”作文實驗，更是于老師多方整合、開發課程的范本。本著“從社會言語交際的實際需要出發，為社會言語交際的實際需要服務”的課程建設理念，于老師以活動為中心，以和諧發展為原則，構建了“立體交叉”的課程：閱讀與寫作交叉，各種文體交叉，說與寫交叉，課內與課外交叉，語文學科與其他學科交叉，學校生活與社會生活、家庭生活交叉，學生走進大自然，走進社區，走進軍營，以言語交際為依托，進行綜合性學習，語文素養全面提高。（于永正、潘自由《于永正小學“言語交際表達訓練”作文實驗》5～41頁，山東教育出版社2000年版）

值得一提的是，與“小學語文四大名師”中的其他三位相比，于永正老師屬于“全能型”。他的研究不偏重于哪一板塊，對小學語文教學的理論思考與實踐探索是全方位的，在識字寫字教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際教學、綜合性學習指導方面，均有深刻的思考和極高的建樹。

也許，正是因為有了如此寬廣的探究疆界，有了各板塊之間的聯通，有了古今語文教育思想和中外母語教育思想的會通，有了語文內外的貫通，于老師才會自覺運用系統論、協同學原理，各方聯合，精心整合，使語文課程呈現出寬視野、大格局、高境界。

3. 素養綜合

在現代課程視域中，教師即課程。于永正老師經常底氣十足地說的“我就是語文”，語重心長地提醒青年教師的“打鐵還需自身硬”“要露一手”，就是這一課程思想的具體體現、個性詮釋。

50多年來，于老師專注練朗讀，力求有感染力；不懈練書法，力求讓板書成為學生的字帖；努力讀書，力求成為好學的榜樣；不斷寫作，力求讓“下水文”成為學生的習作范文……最終，他成了學生眼里一本博大精深的語文教科書，成了語文的化身。

教師職業對教師素養的要求是嚴苛的、全面的，不僅要求練好語文內功，還要廣泛涉獵，“跳出語文教語文”。在總結為師之道時，于老師曾深有感觸地說：“眾多的藝術愛好，成全了我的人格，也成全了我的教學。”（于永正《盤點自己》，《人民教育》2007年第6期）是的，京劇表演，給了于老師鉆研教材的靈感與設計教學的創意；京胡演奏，給了于老師課堂教學張弛有度、舒緩自如的節奏；繪畫藝術，讓于老師多了一位創設情境、突破難點的“助手”。由己及人，推廣開去，于老師諄諄教誨后輩，要想成為優秀的語文教師，得做一個“文化人”，以文化己，以藝化人，汲取各種藝術門類的營養，綜合提高教學素養。

振葉尋根，觀瀾索源，我們發現，“的”“人”“徑”，是于永正語文教育體系的核心組織，凝聚了其語文教育本體觀、教學觀、課程觀以及教材觀、教師觀等的精華。有“的”，使于老師心中有本，堅守“家園”；有“人”，使于老師目中有人，關注學情；有“徑”，使于老師手中有法，四通八達。“的”乃其里，“徑”乃其表，“人”乃其魂，三者有機交融，相輔相成，共同夯筑于永正語文教育思想與實踐的堅實大廈。

由表及里，從形到魂，以思觀行，用思導行，表里結合，思行并重，我們才能登堂入室，取得真經，掌握于永正語文教育的精髓。

[本文系江蘇省高校品牌專業建設工程一期項目“語文教育”（PPZY2015C249）研究成果。]

（作者單位：江蘇南通師范高等專科學校小學教育研究所）

責任編輯 郭艷紅