從高中語文教學看小學識字教學

陳玉琴 金文偉

眾所周知，小學、初中、高中的語文教育是一個系統，小學、初中的語文知識教正確了，基礎打好了，高中語文就可以節省時間講授更多的知識；如果沒有教到位，甚至教錯了，

高中就要花時間去補知識去糾錯，從而減少其他知識的講授。因此，高中語文教學的質量與小學、初中的語文教學密切相關。識字是語文學習的基礎，是小學語文教學的首要任務，雖然成就很大，但如能進一步遵循漢字科學解字析詞，則會進一步提升語文教學的整體成效。

一、科學教偏旁，減少錯別字

糾正錯別字是高中語文教學的一項重要任務，因為高考語文答卷的錯別字扣分較嚴。高中生常見錯別字約230個，其中一部分是學生不理解偏旁及構字作用造成的。如“瑕”“暇”“遐”三字，音同形近而義異，學生常寫成“瑕（暇）不掩瑜”“瑕（暇）疵”“目不暇（瑕、遐）接”（括號內是別字）。這三字都以“叚”（jiǎ）為音符，區別在三個形旁，學生理解了形旁，特別是“”，就容易理解字的形音義關系而寫正確了。“”在漢字學稱為“斜玉旁”，是楷書“玉”省去一點的省簡寫法，2009年國家發布的《現代常用字部件及部件名稱規范》（以下簡稱《部件規范》）也規范為“斜玉旁”。“”部的字絕大多數與玉、珍寶等義有關，如“環、理、現、琢、瓊瑤、珍珠、瑪瑙、琳瑯、珊瑚”。“瑕”指玉上的斑點，所以是“白璧微瑕”“瑕不掩瑜”。“遐”從辶，與走路有關，“遐”的本義是遠，所以是“聞名遐邇”。“暇”從日，“日”在這里表時間，“暇”的本義是空閑，閑暇，所以是“目不暇接”（東西太多而來不及觀看），與“瑕”“遐”無關，與從目的“睱”（本義是慢慢地看）也關系不大。

再如“即”和“既”，也是學生易混字，原因也是對三個偏旁不理解，特別是對“卩”旁不理解。卩，《漢語大字典》注音jié，并解釋其甲骨文“”“像人跪坐之形”；《部件規范》也已定音jié。教師教對了“卩”的讀音，學生就能理解“卩”在“節、癤、爺”等字中的表音作用。教對了“卩”的形義，學生就理解了“卩”在構字中多表示跪人、人的腿部動作。如，“叩”從卩口聲，指人跪著磕頭。“印”從爫（爪）從卩，甲骨文“”是用手（爫）強按使人跪下之形，是“抑”的初文，本義是按，抑；蓋章須按壓，故引申為印章；進而引申為印刷。即，甲骨文作“”，左旁“”是盛滿食物的高腳食具“簋”（ɡuǐ），右邊加“”（卩）表示人湊近食具吃飯，本義是就餐；引申為接近，靠近，如“不即不離”“可望不可即”；由“就餐”引申為當時接觸，如“即景生情”；進而引申為就在當前時間，如“即日（當日）”“即刻”“成功在即”；由“就在”又引申為就，便，如“一觸即發”；用在判斷句中，相當于“就是”，如“非此即彼”“梁父即楚將項燕”（《史記·項羽本紀》）。

由“即”理解“既”。既，甲骨文作“”，左旁仍是食具，右旁“”是跪人用食完畢、張嘴掉頭向后之形，楷書作“旡”（jì），仍有張嘴向后之形。“既”的本義是吃完飯，食盡，引申為完，盡，如“言未既，有笑于列者曰：‘先生欺余哉！”（韓愈《進學解》）虛化為副詞，表示已經，如“既得利益”“既成事實”；進而引申為表示因果關系的連詞：既然，如“既生瑜，何生亮”。

由“即”還容易學“卿”字。卿，甲骨文作“”，中間是食具，兩旁是“卩”（跪坐人）相向共食，這是古代氏族部落共同進食風俗的反映，由此引申為君對臣的尊稱，如“愛卿”；進而引申指古代一種高級官員，如“三公六卿”“卿相”；也引申表示一種親愛的稱呼，如“我自不驅卿，逼迫有阿母”（《古詩為焦仲卿妻作》）；“卿卿我我”形容夫妻或其他男女間非常親昵。

以上遵循漢字科學解析偏旁是不是容易理解和掌握呢？令人費解的是，“”和“王”、“卩”和“阝”，皆形近義異，識字教學時理應認真辨析，國家也有規范，可是小學識字卻長期教成“王字旁”“單耳旁”，使學生終身對從“”“卩”的字不好理解和運用，嚴重影響了語文學習的效率。又由于小學先入為主的原因，高中糾正學生的固有認識比較費時，有的偏旁甚至要糾正多遍才能見效。可以設想，如果漢字的所有偏旁都教正確了，從小學到高中的語文教學效率該有多高啊！

二、科學解釋字義，提高閱讀質量

準確理解字詞義是有效閱讀的基礎。字的本義產生出一些引申義，本義是根，引申義是枝葉，一字多義成為漢字的一個特點。識字教學應該重視這個特點，區分字的本義、引申義，以減少誤解文本的現象，提高閱讀質量。以“知”字為例。

2002年高考語文全國統一考試卷中，文言文翻譯題是《史記·李將軍列傳》中的兩個句子，其中一題是：“（李廣）及死之日，天下知與不知，皆為盡哀。”“知”在現代漢語里的常用義是知道，此文卻用的是本義：熟悉、了解。該題的參考答案是：“（李廣）到死的時候，天下熟知和不熟知他的人，都為他竭盡哀悼。”這就是說，天下很多人知道李廣，其中一些人并不了解、熟悉李廣，他們聽到李廣去世的消息，也同熟悉李廣的人一樣為之“盡哀”。所以，文中的“知”不是現代常用的“知道”之意。可惜，很多考生不清楚“知”的本義，把“知與不知”翻譯成了“知道與不知道的”。究其原因，與小學教“知”字時沒有講明本義和引申義有一定的關系。

知，會意兼形聲字，從矢（箭）從口，說話人吐詞流利如箭，說明對所說內容十分熟悉；矢兼表音。“知”的本義是熟悉，了解，懂得，是古詩文的常用義。如《論語·學而》：“人不知而不慍，不亦君子乎？”這里的“知”就是了解、理解的意思，而不是知道之意。否則，就解釋不通了。再如《詩經·王風·黍離》：“知我者，謂我心憂；不知我者，謂我何求？”兩個“知”也都是了解、熟悉之意。當今詞語也仍有用本義的，如“知法犯法”的“知”指懂得，“知情人”指了解內情的人。古文中也有詞語“知道”，一般不是雙音節詞而是兩個單音節詞的組合。如《禮記·學記》：“玉不琢，不成器；人不學，不知道。”此“知道”就是兩個詞，指人們對道的了解掌握。

“知”用本義在小學古詩文中并不少見。如孟浩然《春曉》中“花落知多少”、杜甫《春夜喜雨》中“好雨知時節”、李紳《憫農》（其二）中“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”的“知”，《論語·為政》中“知之為知之，不知為不知，是知也”的前四個“知”，都不是現代意義的“知道”，而是懂得之意。王維《九月九日憶山東兄弟》中“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”的“知“，指深深體會到。再如古詩文中有“知”的詞語，如王勃《送杜少府之任蜀州》中“海內存知己”的“知己”、《伯牙絕弦》中“伯牙謂世再無知音”的“知音”，以及“知心”“知我者”“知己知彼”等的“知”，都是了解的意思。

“知”在古詩文也有作“知道”義的，如賀知章《詠柳》中“不知細葉誰裁出”、賈島《尋隱者不遇》中“只在此山中，云深不知處”、王安石《梅花》中“遙知不是雪，為有暗香來”、短語“不知則問，不能則學”的“知”，都可以理解為當今意義的“知道”。“知道”包括兩個方面，一是自己知道；一是使他人知道。“通知”就是讓別人知道某事。

中小學教材中也有“知”的其他引申義。由“知”的本義“了解、懂得”引申出“知識”義，如《列子·湯問》：“兩小兒笑曰：‘孰為汝多知乎？”（為：謂，說。）“無知”是缺乏知識，“求知”是探求知識。由“知識”又引申為學識，如“真知灼見”。知識能增智，故引申為智慧，讀zhì。如《荀子·勸學》中“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”的“知”指聰明、智慧，后來此義寫作“智”。有了知識就能識別類似的事物，故又引申為識別，認識，如韓愈《馬說》：“其真無馬耶？其真不知馬也！”“不知馬”指“不會識別千里馬”。有了知識就有了一定的管理能力，故引申為主持，管理，古代官職“知縣”“知府”“知州”的“知”就是此義。

“知”的各個義項貫穿于中小學語文教學中，理應得到中小學語文教師的共同關注。類似的字還有很多，如“比、當、因、坐、但、絕、走、危”。如果在小學階段，教師就能講好這些字的形音義關系和各義項關系，語文教學的整體質量就會得到更大的提高。

（作者單位：福建師范大學附屬中學/福建省集美大學）

責任編輯 郭艷紅