“改錯先于求美”

馬磊

語文教育家黎錦熙1938年草擬了《各級學校作文教學改革案》，后經修訂發表于《國文月刊》第52期（1947年），1950年再次修訂并收入《新國文教學法》。在這個改革案中，黎先生提出了寫作教學的三條基本原則——寫作重于講讀、改錯先于求美、日札優于作文，這三條基本原則至今對中小學寫作教學仍有重要的啟示意義。本文擬就“改錯先于求美”這一思想予以闡述，以期探尋當代中小學寫作教學的突圍之路。

一、重視語文工具，強化“通”的要求

基礎教育階段的母語課程的目標是培養學生的語言基本素養，而不是專門的文學教育。黎錦熙敏銳地發現，有的教師改訂作文時，“對于四百號的‘語文基本工具，師生都還運用未熟，紕繆百出，乃但憑霎時間的主觀私見，一味做八百號‘文藝上的籠統批評”。忽視語文學科的工具性質，盲目強調文藝氣質，“‘通‘不通的問題還沒解決，就凈說些‘美‘不美的鬼話”，這很容易將寫作教學引入歧途。為了矯正這一弊病，黎錦熙把“通”作為作文教學的基本標準，提出了“改錯當先，求美居后”的呼吁，關注寫字、文法（實際涵蓋了語法和消極修辭）、事實、思維諸方面，對于糾正浮華的文風具有重要意義，體現了一位語言學家對語文學科工具特征的高度重視。

審視當前的中小學寫作教學，一些教師仍然存在著盲目“求美”的傾向。有的教師在寫作指導時，要求學生注重“借鑒好詞佳句”“使用修辭手法”，卻沒有重視要求學生注意把字寫正確，把句子寫通順，把事實寫準確，把思路理清晰；在作文講評時，又習慣于把“精彩語句”抽取出來作為范例展示供學生觀摩學習，對于學生寫作中的錯誤，卻僅僅關注錯字，而對于語法和修辭的錯誤、思維的錯誤，卻沒有關注。甚至考試作文評分標準中也把“有文采”作為一項重要的評分指標，而對字詞句的錯誤，卻沒有嚴謹的評分指標。在這樣的導向下，學生逐漸摸索出一種“應考體”的作文模式，那就是各種辭格生硬編造、煽情套話鋪天蓋地、詩詞名句胡亂拼湊的怪胎。針對這種情況，我們有必要重溫黎錦熙“改錯先于求美”的告誡，把寫作教學定位在落實學生語言基本功上面，以“通”為作文的第一要義。

二、設計批改符號，提高教學效率

民國時期的中小學課程標準中已經提出了“先加各種符號，使自行修改”的思想。但各地各校教師并沒有一套約定的批改符號，給教學造成了不便。黎錦熙先生以語言學家的嚴謹態度，將學生寫作中的錯誤分為五種：字體錯誤、文法錯誤、事實錯誤、思維錯誤、一般錯誤。其中字體錯誤包括白字和錯筆兩種類型，后四種錯誤又分別包括“不通”“欠妥”兩個層次，對各種類別的錯誤分別設計了相應的批改符號。當然，在倡導使用批改符號的同時，黎先生并沒有否定傳統的批改方式，他指出：“教員于眉端或篇末仍可隨意加批語，并可于句讀斷處隨意加圈點表示嘉賞。”黎氏批改符號既分門別類，又簡單明了，便于教師使用和學生理解，稱之為發明創造亦不為過。在使用批改符號的同時，仍可加批語圈點，則體現了傳承和創新的辯證統一，也體現了對教學共性與個性的辯證認識，有利于提高教學效率。

在當前的寫作教學實踐中，教師還沒有一套普遍使用的批改符號，這樣有幾個弊端：其一，批改符號不統一，教師之間存在著較大的個體差異，造成了學生理解的不便；其二，批改符號不固定，不利于督促檢查學生的改錯情況；其三，批改符號不分類，不利于培養學生自覺糾錯總結的理性意識。為此，有必要借鑒黎先生作文批改符號的設計思想，擬定一套適合目前教學使用的作文批改符號，以方便教學，提高效率。新的批改符號系統，還應考慮不同學段學生的語文學習階段性特征，在批改符號使用的側重點上有所區別。

三、立足學生本位，著力進行引導

作文批改，主要應是“教師批，學生改”，但一些教師總是習慣于越俎代庖，直接替學生修改。黎先生堅持立足于學生本位，“文中應改之處都不可遽改，必須一律先用色筆照上列符號仔細標明，以憑反省自改”。教師批閱之后發給學生，“每一學生必先用心自改，如有自改不成，或慮有改得不對之處，即由本人提出小組討論，集體訂正；組長須做書面總結，并提出不能解決的問題連同本組文卷匯繳教員……”這就充分發揮了學生的主體性，引導學生自主學習、合作學習。這種自主學習，前提是教師將作文應改之處“用色筆照上列符號仔細標明”，指向性更強；這種合作學習，基礎是“自改不成，或慮有改得不對之處”，目的明確。這樣的自主學習、合作學習才更有效。學生匯繳之后，教師逐卷作最后的核訂，并評定分數，發還指導，解答問題，這是教師在學生自主、合作學習的基礎上進行點撥。這樣的改錯過程，體現了“學生主體”和“教師主導”的統一。

當前的中小學寫作教學中，引導學生改錯的意識還遠遠不夠。教師批閱作文，除了錯別字之外，往往忽略了其他方面的錯誤，于是，教師就形成了一種習慣，見到不當的詞句，容易改的直接代替學生修改，不容易改的直接批注“不通”了事。學生領取作文，一般也只是修改錯別字，而忽視其他方面的錯誤。這樣的后果就是學生“周周寫作文，年年沒長進”。因此，教師必須樹立學生主體的意識，明確要求，強化引導，督促學生及時、主動、全方位地修改作文中的各項錯誤，教師還應及時、積極地全面核定學生的改錯，并對其困難予以解答。唯有如此，才能實現語文教學的有效性，推進學生語文素養的發展。

四、及時匯總錯誤，便于學生鞏固

如果學生習作總是隨寫隨丟，不加總結，那么就難以進行復習鞏固，難以不斷積累寫作的經驗。為了克服這一弊病，黎錦熙提出要及時對錯誤進行匯總。其設計思路是：每作文一次，令學生在發還指導的時間內，將自己作文中的“錯誤”和“訂正”，以及原文實例，分別抄錄于小紙片，每個錯誤為一行，每種符號為一紙，當堂交齊。教師即用剪貼法加以整理，按學理的系統分類歸納，并分析錯誤原因，繪制成“四種錯誤表”（包括字體錯誤表、文法錯誤表、事實錯誤表、思維錯誤表），對于學生的相同錯誤，教師則需標注錯誤的人數和次數。教師公布全班的“四種錯誤表”，對勉勵學生吸取教訓、鞏固認知具有積極作用。此外，每位學生還需要按名分項逐次登記，匯編成自己的“寫作錯誤登記冊”，這個登記冊，具有當代課程教學論語境中“成長檔案袋”的性質，對于認識學生語文學習的動態過程具有重要參考意義。及時匯總錯誤，對于促進學生總結反思具有重要價值，“使學生反省自改，如此方能‘不貳過，否則錯誤成習性者，不易轉移”。

當前，很多語文教師缺乏對學生作文錯誤進行匯總的意識，更缺乏帶領學生全面系統地匯總作文錯誤的教學行動，這或許與教學管理上單純追求寫作的次數（甚至評語的字數）這種量化思維有關。不總結反思錯誤，又怎能使學生“不貳過”？因此，教師應不厭其煩，善于引導學生及時匯總作文中出現的錯誤，分類別進行整理，并對錯誤人次較多的方面進行強化的專項訓練。對學生而言，經常翻閱自己的錯誤登記冊，對重復犯錯之處加深認識，有利于提高學習的自覺性。這種做法看似要花費大量時間和精力，實際上，唯有如此，才能真正實現教學的高效，避免學生反復寫作卻徒勞無獲。

五、細心分析統計，開展實踐研究

教師應該是研究者，但不是脫離教學工作的書齋研究者或實驗室研究者，而是反思性實踐者，在教學實踐反思中開展研究。如何在教學實踐中開展研究，是一些語文教師的困惑。黎先生為語文教師在寫作教學中開展教學研究指引了方向：“每學期末，總匯各次的‘四種錯誤表及各生的‘錯誤登記冊，制成各種登記表，并加以評斷，提出改進方案，師生集體發表為論文或專著?！币詫W生的作文錯誤為研究材料，綜合運用數據統計和質性分析的研究方法，以改進寫作教學為研究目標，這就是當代教育研究方法論中的“教育行動研究”?！盀閹熣吒鶕朔N實際好材料，細心分析，統計研究，借以長養自身學識，并可發現自己錯誤，較之瀏覽淺嘗，空談無補，勝萬萬倍……”這樣，師生“彼此皆能人己交利”，教師在改進教學的過程中也提升了自己，實現了自身的專業發展，體現了《學記》中“教學相長”的思想。

綜上，黎錦熙提出的“改錯先于求美”的寫作教學思想，以及相應的操作程序，為寫作教學改革指引了方向。今天，我們仍有必要吸收黎錦熙寫作教學的思想精髓，以期當代中小學寫作教學走出機械重復、單調低效的困境，實現寫作教學的突圍。

（作者單位：揚州大學）

責任編輯 郭艷紅