運用課堂觀察促進教師教學行為的轉變

馮嘉莉

【摘要】為解決課堂觀察中教師“觀”而不“察”、有忙碌無沉思、有行動無研究的現象，本文闡述從“觀察內容由離散變為主題、觀察量表由粗放變為精細、觀察實踐由操作變為反思、觀察方式由診斷變為對話”四個方面轉變教師行為。

【關鍵詞】課堂觀察 教學行為 主題

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）03A-0007-03

課堂觀察，即通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，在此基礎上尋求改善學生課堂學習和促進教師發展的專業活動，它對改善學生課堂學習、促進教師專業發展和形成學校合作文化等都有重要作用。課堂觀察既是教師的教學行為，也是教師成長的一種研究方式、研究行為。通過課堂觀察，教師可以有效反思課堂中“教”與“學”行為的意義和效率，并提出改進“教”與“學”行為的方式與策略，促進教師行為發生積極變化。但是當前課堂觀察過程中出現了觀察流程簡單、觀察記錄簡單、觀察內容流于表面等現象，“觀”的表面化帶來“察”的表面化，教師沒有對教學現象進行細致的觀察、深度的審視和自覺的反思。如何解決教師“觀”而不“察”、有忙碌無沉思、有行動無研究的現象？對此，我們開展了課題研究，從“觀察內容由離散變為主題、觀察量表由粗放變為精細、觀察實踐由操作變為反思、觀察方式由診斷變為對話”四個方面轉變教師行為。

一、觀察內容由離散式走向主題式

課堂是錯綜復雜且變化多端的，課堂觀察視角的確立事關課堂觀察的成敗，它指明了課堂研究的方向，表明了觀察者的研究興趣、課堂觀察合作體的研究目的、被觀察者的主觀要求。如果觀察視角模糊、離散，觀察帶著隨意性和盲目性，課中觀察、課后評議與觀察視角脫節，就會影響課堂觀察的專業性和有效性。主題式觀察以問題為驅動，針對同一觀察主題，采取跟進式研究，逐步走向深入，真正對教師專業發展產生深入持久的影響。

課堂觀察中的觀察視角是無限豐富的，在課題開展初期，我們的課題組成員隨意選擇觀察視角，今天選擇“教師提問”來觀察，明天選擇“學生的學習狀態”來研究，下一次又選擇“小組合作的有效性”來觀察。一個個觀察點輪番進行，雖然花費了大量的精力來組織，但是由于“主題”泛濫而研究不深，每個主題都只是蜻蜓點水，走過場罷了，看似什么都研究，實際上什么也沒有深入的思考。這種課堂觀察對于被觀察者的課堂改進、觀察者的專業發展毫無作用，因為它無法從根本上解決整個課堂教學的系統，更別說促進教師理念的轉變。面對這一瓶頸，我們放慢腳步，翻閱書籍，沉下心來思考，最后確立了“教師上課為什么拖堂”“學生為什么不能完成課內作業”“劉晶晶老師的課堂為什么受學生歡迎”“學生上課為什么不舉手”“英語口語交際中怎樣讓學生開口”5個研究主題。在后來的課堂觀察中，小組成員漸漸發現研究主題比較大而泛，于是又對這些研究主題進行分解，形成了系列化的觀察專題（如圖1）。

二、課堂觀察量表的設計由粗放化走向精細化

課堂觀察量表是對課堂教學中教師的教和學生的學，圍繞研究課題的重點進行量化的過程，是課堂教學行為的實時記錄。如果量表內容過于簡略和籠統，教師就無法有針對性地觀察和取得有效數據；如果量表的內容外延過于寬泛面面俱到，必然會削弱關注重點問題的力度，最終導致無功而返。量表只有簡明易行，用最精煉的方式抓住問題的要害、細節，才能幫助觀察者在課堂中收集有用的資料。研究過程中，我們經歷了參考模仿的“拿來主義”—對已有量表進行改造—自主開發合作量表三個階段。如在開發“教師提問”觀察量表時就經歷了這個過程：起初，帶著他人開發的量表（表1）進入課堂，但由于對量表理解不透，不知道其背后的理論和操作技術，課后評議成了簡單的現象描述和數據匯報。

記錄數據的空洞和缺乏說服力引起了小組成員的思考，我們認識到簡單復制不是出路，隨后通過學習理論、研究他人量表、討論分析，改造出第一張有自己味道的量表（表2）。

帶著經過改造的量表再進入課堂，課題組成員發現在觀察記錄和課后分析上的反應都快了很多，但是對觀察數據做詳細分析時，發現理性數據不夠，感性分析偏多，推論依據不足，究其原因是這樣的量表觀察點繁多，既要看教師又要看學生，還要對現象做出快速判斷，雖然小組成員分環節進行記錄，還是難免會顧此失彼。在討論中，我們想到了合作觀察，設立了觀察ABC表（表3、4、5），由3人合作觀察，數據共享，彼此印證。

三、觀察實踐由操作性走向反思性

開展課堂觀察的教師應該熟練掌握相應的理論知識與實踐技能，但教師只沿著“技術熟練者”的路線圖往前走，只熱衷于現象解析和量表統計，就會陷入“操作性實踐”的泥沼。在操作性實踐中，教師有可能會在某個教育細節上或某節課后停下來回顧總結一下，但不會有真正的反思。

在研究中，我們開始也是停留在對觀察量表記錄的數據進行統計、整理、歸類，把具體的事實與數據集合到相應的問題或觀點中，在課后評議時只對數據的具體含義與現象背后的原因做出解釋，只是簡單的評價、診斷。一段時間后，教師們的觀察技術愈發熟練，但教學行為的改善效果卻不明顯。愛拖堂的教師依舊拖堂，提問指向性不明確的教師依舊存在老毛病……這樣的課堂觀察有用嗎？在一次組內會議上，大家把心中的困惑說了出來，經過激烈的討論，大家達成了一致觀點：課堂觀察不能僅限于觀察技術的提高，不能停留在對數據的簡單分析，要嘗試對問題行為、問題現象、問題細節提出建設性的意見，進行假設性的重構。至此，小組成員對課堂觀察的目的更明確了，在觀察實踐中，自己捕捉細節的能力和敏感性不斷提高，評價時也漸漸能由表及里地分析原因，對被觀察者提出改進的策略、方法，引發下一步的觀察與研究，同時，觀察者能更自然地由被觀察者的課堂行為、現象聯想到自己課堂上類似的行為與現象，促進自己教學行為的轉變。

四、觀察形式由診斷式走向對話式

研究初期，我們旨在運用課堂觀察發現教學問題，并設法解決教學問題，將課堂觀察作為課后評議的重要工具，評價、診斷的功能重于研究。課堂教學本身是一個復雜的過程，每一個教學行為都有不同的教育解釋，單向的、個人的評議和診斷都無法全面反映教學的本來面目，在議課過程中總難讓人心悅誠服。

在課堂觀察過程中，我們讓觀察者與被觀察者形成“對話”關系，使研究過程變成了傾述與聆聽、行動與反思解讀的過程，變成了心靈對話的過程，而不再是一方與另一方的觀察、測量、操縱、實驗的過程。參與課堂觀察的教師們在研究過程的交往與對話中發現問題、解決問題，在解決問題的過程中形成一種基于具體教學情景和個體經驗的共享和共識。開展研究性對話，使參與課堂觀察的教師在交往與對話中達成共識與和解，實現了對課堂教學意義和關系的理解與重構。