大學英語后續課程混合教學模式應用研究

寧 強

(大連理工大學 城市學院，遼寧 大連 116600)

0 研究背景

大數據、云計算和人工智能等新技術的出現和發展為E-learning與傳統課程的深度融合提供了前所未有的機遇。慕課、微課等新型在線學習方式不僅最大限度地實現了優質教育資源的全球性流動，而且與翻轉課堂的有機結合創造出了跨地域、全天候，以學習者為中心的教學模式，可以說為混合教學模式注入了新的時代內涵。就混合學習的定義而言，學者們并未對其達成一致。國外學者Driscol(2002)較早提出混合學習概念, 認為混合學習可以是基于網絡技術的混合，可以是多種教學方法的混合，可以是任何形式的教學技術與教師面授培訓的混合，也可以是教學技術與實際工作任務的混合。國內學者何克抗(2005)認為:“混合學習(Blending learning)就是要把傳統學習方式的優勢和E-learning(數字化或網絡化學習)的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用,又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”從混合學習的構成來看，學者們比較認同的是面授學習與在線學習的混合(Garrison et al.，2007：5-7；Graham，2006：3-21；Littlejohn，2007：70-93)。

近年來，信息技術的迅猛發展促進了混合學習的進一步發展，基于混合學習的研究與實踐也受到了越來越多的關注。從國內來看，基于混合教學模式的大學英語教學研究主要分為兩類。一類是“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式”背景下的研究，主要涉及自主學習(鄧雋，等，2012：47-51)、教師信念(陳冰冰，等，2008：11-15；張雁玲，等，2011：52-56)、教學模式(司顯柱，2011：110-112；蔣學清，等，2012：42-46)、教師角色(靳鐵柱，2010：123-128)等方面。另一類研究則是以慕課、微課與翻轉課堂相結合為主要特征的混合教學模式研究，主要涉及翻轉課堂的可接受度(王素敏，等，2014：71-78；翟雪松，等，2014：104-109)、基于慕課、微課的翻轉課堂教學模式的資源建設與實踐(靳琰，等，2015：84-88；章木林，等，2015：81-87；李曉東，等，2015：70-76)以及針對此類教學模式的“冷思考”(張杰，等，2015：68-74；李京南，等，2015：4-9)等。從研究內容來看，基于慕課、微課以及翻轉課堂的研究正在成為大學英語教學研究的新趨勢。

從已有文獻來看，盡管相關研究已逐步展開，但從更具個性化教學特征的大學英語后續課程的角度來探討大學英語混合教學模式及其應用效果的研究尚有待深入。為此，本研究通過調查問卷，訪談等方法了解基于微課與翻轉課堂的混合教學模式在大學英語后續課程教學實踐中的應用效果，以期為新時期大學英語教學改革實踐提供一定的參考與借鑒。

1 大學英語后續課程混合教學模式設計

本研究以大連理工大學城市學院大學英語后續課程教學改革實踐為研究內容。本研究中的后續課程是指大學英語基礎階段(四級)后所開設的英語公共任選課程。此類課程以提高學生英語實際應用能力為目標，旨在滿足學生未來國際化情境下工作、學習、生活對英語的需要。為更好地實現后續課程教學目標，課題組以“學生為中心，用中學”的教學理念為教學設計原則，采取基于微課與翻轉課堂的混合教學模式，為學生課內外一體化學習，語言應用能力培養提供平臺。

1.1 混合教學模式構建

根據《大學英語教學指南(送審稿)》(2014)提出的英語應用能力、跨文化交際能力、自主學習能力、綜合文化素養的教學目標以及語言知識與學習策略的教學要求，結合校本化課程以培養學生英語應用能力為主的教學目標，課題組構建了基于微課與翻轉課堂的大學英語后續課程混合教學模式，具體見圖1。

圖1 基于微課與翻轉課堂的大學英語后續課程混合教學模式圖

如圖1所示，大學英語后續課程的主要內容分為語言文化知識學習與語言文化能力培養兩個方面，但以語言應用能力培養為主要目標。其中知識學習與能力培養是相輔相成的辯證關系，一方面知識學習是能力發展的基礎，另一方面能力的增強也有助于知識的進一步獲取。課題組將知識學習主要分為語言、跨文化交際與學習策略知識三類，同時相應地將能力培養分為語言應用、跨文化交際與學習策略能力三類。通過微課手段在線實現對相關課程知識的傳授，同時培養學生的自主學習意識與能力；通過翻轉課堂為學生創設使用英語、體驗英語的機會與環境，以實現所學知識向能力的轉化，同時培養學生合作學習能力與團隊精神。

該模式的設計使學生作為學習主體的地位得到凸顯。微視頻資源，網絡學習社區的師生、生生互動可有效提高教學效率與效果，同時將學生個性化自主學習目標落到實處。更重要的是，通過微課進行知識講授，節省出的大量課堂時間可為“任務式、合作式、項目式、探究式”等“用中學”的教學方法實施提供可能。學生課外在老師的督導下進行有目的的自主學習，課上與同學進行合作學習的比重加大，教師的角色也從知識傳遞者向導學、助學、促學者發生轉變。

1.2 混合教學操作流程

考慮到在線教學與課堂教學的整體性與課內外教學的連續性，課題組從教學時間、師生任務與學習方式三個維度，將后續課程的課內外教學與師生互動有機地融為一體，具體操作流程如圖2所示。

圖2 大學英語后續課程混合教學模式操作流程圖

課前：教師作為學習資源的制作者與提供者，學習任務的布置者，負責將服務于課堂語言實踐活動所需的語言(語音、詞匯、語法、語用等)、文化(文化背景信息)以及學習策略(怎么學)等知識制成10分鐘以內的若干微視頻并上傳到網絡學習平臺供學生課前自主學習，同時通過網絡社區(QQ群、微信群)發布課堂實踐任務與具體要求。學生按照教師要求完成相關微課資源的學習，并按照指定時間通過網絡社區與任課教師、同學進行互動，領受學習任務，提出學習過程中的疑問，報告課堂展示任務的準備情況。此外，鑒于學生初次接觸新模式下的自主學習，課題組建議任課教師在課前針對課堂展示活動對學生提供面對面的指導，以確保課堂實踐活動的質量與效果。

課中：教師作為課堂學習活動的組織者、指導者與合作者，負責組織學生進行語言實踐展示與訓練，對學生的表現進行反饋與評價，組織課堂即興語言活動并對學生提出的即時性問題進行反饋與回應，同時根據學習內容，適時地以討論、探究等方式塑造學生積極的人生態度與價值觀。學生作為學習成果的匯報者、表演者則通過演講、辯論、情景模擬和討論匯報等方式完成語言實踐任務，分享學習心得。

課后：教師作為課后交流學習的組織者、學生自主學習的監督者與指導者負責組織師生與生生就學習中遇到的問題進行交流，為水平較好的學生提供更多的學習資源，為水平不理想的學生進行有針對性的指導與答疑解惑。學生則在課后通過網絡社交平臺向老師提問求解，參與師生與生生互動，領受教師布置的新一輪學習任務，并接受老師的課前見面指導，同時以小組為單位為新的課堂活動做準備。

2 混合教學模式實施效果

為了解教學模式的應用效果，課題組針對職場英語、交際英語、商務英語等三門大學英語后續課程(每門課程32學時，班型≤32人，學生來自大三年級各專業)，進行了一個學期(2017春季學期)的跟蹤調查與反饋。通過對三個班級94名學生進行問卷調查(有效問卷90份)與小組訪談(兩組，每組五名學生)，并對三名授課教師進行訪談，所得調查與反饋結果如下：

2.1 學生對教學模式的認可度

學生對混合教學模式的反饋主要通過調查問卷與小組訪談收集。問卷主要從總體教學模式、在線教學、課堂教學、教師指導、自主學習等幾個方面展開，統計結果見表1-表6。

表1 學生對教學模式的認可度

問題1-4旨在了解學生對混合教學模式整體及其組成部分(在線模塊與課堂模塊)的認可情況。由表1 可以看出，高達91%的選課學生對混合教學模式表示認可。這表明課題組設計的基于微課的翻轉課堂教學模式符合學生的學習風格，能夠滿足學生的學習需求，具有較好的應用價值。從課堂教學模塊來看，91%的學生認為學生語言實踐活動應占課堂教學活動的50%以上，說明四級后學生對英語應用能力的提升具有很強的期待，這一點也在課題組對學生的小組訪談中得到證實。受訪學生一致認為英語學習的最終目的是“為了用”，而越是臨近畢業越感到英語實際應用能力對其自身未來發展的重要性。就在線學習模塊而言，多數學生(60%)表達了對微課學習形式的喜愛，也有相當一部分學生(40%)選擇“可以接受”選項，由此可以看出一方面微課在替代課堂知識講授模式方面可以發揮積極作用，另一方面，傳統教學模式對學生也依然具有獨特的意義與存在價值。此外，100%的學生反饋微課教學有助于課堂學習，說明通過精心設計，微課可以有效地輔助課堂教學或與課堂深度結合實現課堂翻轉。

表2 在線教學模式反饋情況

表2是對學生在線學習習慣與認知情況的統計。統計結果表明微課內容是否有趣是影響學生學習意愿的最主要因素，其次為視頻語言的難度與長度。從學生的選擇來看，微課內容是否與課堂教學相關并非他們關心的主要因素。因此，制作能夠調動學生學習興趣的微課是促進學生課外進行積極自主學習的關鍵所在。就微課的長度來看，10分鐘左右的視頻片段是學生最愿意接受的長度單位。小組訪談中多數學生表示，超過10分鐘以上的視頻容易讓他們“溜號”，他們更期待短小有趣的視頻。此外，在學生(88%)看來，微課最大的優勢在于可重復觀看，56%的學生會在內容聽不懂的情況下重播微課，因此，微課的確有助于學生根據自身需要實現個性化的學習和復習。

表3 學生對課堂教學模式認可度

問題9-11旨在了解學生對以語言活動為主的翻轉課堂教學模式的認可情況。從統計結果來看，以培養學生語言應用能力為主的課堂教學模式受到學生普遍的歡迎，93%的學生認為課堂語言實踐活動應占課堂教學活動的50%以上，值得注意的是其中33%的學生期待課堂活動比例達到70%以上。此外，88%的學生對口頭匯報、演講辯論、情景模擬等語言教學活動表達了喜愛。雖然尚有部分學生因聽說基礎、個人性格等原因對以口語活動為主的課堂教學比例與內容認可度存在不同意見，但就課堂開展口語活動而言，則持積極態度。

表4 學生對教師指導的態度

混合教學模式下，學生通過微課學習知識，通過課堂活動實踐所學內容，教師的課堂角色更多地向指導者與評價者轉變。表4的統計結果反映了學生對教師在不同階段提供指導、反饋與評價的態度。高達95%的學生對教師有針對性的評價與反饋表示歡迎，沒有學生對教師的反饋與評價持否定態度。課題組在教學模式中設計的課前面對面指導環節受到了絕大多數學生(91%)的歡迎。訪談中，受訪學生均表示課前面導對他們課上高質量地展示學習成果很有幫助，他們也從教師有針對性指導中收獲最多。根據統計結果來看，多數學生(79%)更傾向選擇見面與在線相結合的指導方式。但從小組訪談反饋來看，學生們更期待教師的見面指導，他們認為教師的面導對問題的解釋會更清楚到位。

促進學生自主學習是混合教學模式的主要優勢之一。統計結果表明參與調查的全體學生均認為微課對其自主學習有促進作用。另外，學生的自主學習不僅體現在學習時間、學習內容、學習方式等方面，課前同學間相互合作，共同學習并完成教師布置的課堂展示任務也是混合教學模式下學生開展自主學習的重要形式。從統計結果來看，超過半數(51%)學生對課前任務學習持歡迎態度，同時也有將近半數(47%)的學生對課前任務布置態度平淡，究其原因，課題組從學生訪談中了解到，由于學生來自于不同專業班級，因作息時間安排的差異導致課外自主合作學習很難協調。此外，從學生的自主學習時間段來看，學生們對微課的自主學習缺乏主動性，多數學生都是在教師提醒、督促后，或是在面授課堂的前一天完成微課學習任務。

表5 學生自主學習情況

表6 課程收獲反饋

總體來看，經過一個學期的教學實踐，學生對課程反饋積極，普遍認為混合教學模式對自己的英語應用能力，尤其是聽說能力作用明顯，這說明混合教學模式下的教學達到了課程預期目標。座談中多數學生表示，課堂翻轉使課上聽說活動比例大幅增加，為他們提供了充分的鍛煉口語表達的機會，幫助他們成功的跨越了開口說英語的心理障礙，實現了從“開口說英語發抖、頭腦一片空白”到“習慣說英語，愿意去學習英語來表達自己”的轉變。

2.2 教師對實施混合教學模式的建議

訪談中，三位教師也根據自己在不同模塊中的教學實踐提出了有助于混合教學順利開展的建議。第一，微課制作要做到與課堂教學緊密聯系。教師在實踐中發現，微課與課堂活動聯系越緊密，學生對微課的學習就越認真，越細致。第二，課前的任務布置要具體，要求要明確。任務完成質量直接影響課堂教學效果。教師們一致認為，任務布置得越具體，要求越明確，學生任務的完成質量就會越高。第三，課堂翻轉前要對學生的任務完成情況與質量進行檢查與指導。經過教師指導修改過的學生作品往往會有質上的突破，高質量的學習成果展示也是吸引學生注意力，創設師生、生生互動，營造良好教學氛圍的基礎。第四，凝練教學內容，優化教學設計，突出教學重點。受訪教師的體會是教學模式實施初期，教師很容易受多年來“多講授”習慣影響，在微課設計上導致重點不突出，影響教學效果。第五，有針對性地設計學生測評任務，提升學生自主學習與合作學習質量與水平。為有效提高學生微課學習質量，建議根據微課內容設置有針對性的隨堂測試。實踐表明，學生在有的放矢的情況下，自主學習的態度與質量明顯提高。此外，積極鼓勵、引導學生之間開展有實質內容的互評活動也是保持學生課上注意力的好辦法。最后，組建教學團隊，開展集體備課，實現資源共享。從教師的教學實踐來看，實施混合教學模式的初期，教師面臨的工作量往往是傳統教學工作量的兩倍以上，面對工作、科研、家庭的多重壓力，積極建立課程建設團隊是確保混合教學模式高質量，可持續發展的最佳途徑。

3 結語

本文通過對大學英語后續課程混合教學進行實踐研究，提出了具有可操作性較強的教學模式與流程。由于受時間、人力與物力的限制，我們只采用了問卷與訪談的研究方法，缺少深入實際課堂觀察，對模式應用效果的闡釋不可避免地帶有一定主觀傾向。但從研究結果來看, 我們認為本文提出的教學模式與研究發現可為教學決策部門科學合理制定教學改革規劃、教師培訓部門研發教師發展項目與一線教師積極進行教學改革實踐提供參考與借鑒。

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