要素視角下翻轉課堂的構成及特征研究

☆ 金海舒

（東北師范大學信息科學與技術學院，吉林長春 130117）

一、引言

隨著翻轉課堂教學在全國的大力興起，在實踐中發現，翻轉課堂與傳統課堂的教學發生了巨大的變革。翻轉課堂從本質上要解決教學中存在的幾個問題：學生被動學習、大班教學、缺乏個性化指導、難以探究、互動較少、沒有拓展延伸、學生學習態度不積極等。在翻轉課堂中，學生需要在課前開展前置性學習，依據學生的學習情況，教師進行二次備課，即重新設計并實施課堂教學活動[1]。翻轉課堂的具體構成和設計以及解決教學問題的思路和策略對翻轉課堂的有效實施具有非常重要的意義，值得深入探討。

二、翻轉課堂的界定

（一）對傳統課堂的超越

翻轉課堂這種新型教學模式，相對于傳統課堂來講，不僅僅是課上課下知識內化順序上的翻轉，具體的區別如下：首先，傳統課堂學生在課前是了解性預習，也就是無指導無目的的預習，而翻轉課堂教學形式下學生在課前可觀看視頻自主學習，可自己定義學習進度，并整理學習收獲，提出學習疑問，不僅限于傳統課堂中的知識傳遞，而是對知識的主動建構，并從中學會思考能夠發現問題，這也正是對傳統課堂的超越之所在；其次，課中傳統課堂是由教師進行新課導入然后完成知識的講解并布置作業，學生是聽講練習，接受知識完成學習，整個課上的學習就是教師傳遞知識，學生接受知識的過程，而翻轉課堂模式下的課上學習活動注重的是對知識的內化以及教師對學生課前提出的學習疑問進行針對性解答和講解，更加注重培養學生的智慧，發展學生的思維能力；最后，傳統課堂的課后練習中學生主要進行對知識的消化吸收以及完成課上教師布置的作業，自行復習及了解性的預習。而翻轉課堂的課后練習中學生可通過視頻資源及時進行復習，通過在線平臺進行交流互動，通過課前導學案繼續完成自己的學習，并通過測試系統及時查缺補漏?？傮w來說，翻轉課堂教學模式下的學習不僅僅是對傳統課堂學習時序的翻轉和顛倒，更加是對傳統課堂的超越與變革[2]。

（二）以學習者為中心的自主學習

在學者們不同的研究視角下，自主學習的界定也有很多種，在本文中從翻轉課堂的角度來理解，自主學習是指學生在課前利用課前導學案和微課資源包合理安排自己的時間進行課程內容的學習，找到學習過程中存在的問題或疑問，在課堂上依然以學習者為中心開展自主探究學習或協作探究學習，并和教師進行深入的交流討論，解決學習疑問，完善學習中的不足，并培養學生的高階思維能力。學生能夠進行深入有效的自主學習，是翻轉課堂成功實施的前提和必要條件[3]，也就是說不僅需要培養學生具備較高的自主學習能力，還要給學生配備能夠支持其自主學習的條件，讓每個學生都能夠主動、有興趣的學習，不再是緊緊跟隨教師講課的節奏而單方向的接收傳遞過來的知識內容，而是體會吸收并消化由思維碰撞出的火花，讓課堂不再死氣沉沉，讓每個學生都能夠輕松愉快地參與到討論中。由此可見，以學習者為中心的自主學習正是翻轉課堂的精髓所在。

（三）師生角色發生轉變

相對于傳統課堂來講，翻轉課堂中對教師和學生的角色進行了重新定位。傳統課堂實踐中，一般情況下是教師在臺上講授概念、原理等需要學生記住或領會的知識，而對于如何綜合應用所學習的這些知識卻只能放在課后讓學生通過完成相應的練習來獲得，學生在課上被動接受知識，而運用、分析、綜合、評價等高層次較復雜的能力卻放在課下無目的的去學習，這些僅靠學生做練習是無法獲得的，在整個學習活動中學生是被動的，教師是主動的。翻轉課堂實踐中，學生在教師的幫助下通過探究、討論、體驗等活動在課上完成對知識的內化并發展運用、分析、綜合、評價等高層次能力。翻轉課堂中教師的作用是教學過程的設計者，是學生的學習伙伴和引導者，而學生則處于知識學習和探索的主導地位，一切學習活動的設計和學習資源的提供都是以學生的需求為出發點，學生可根據自身的情況選擇課前學習的時間、空間和方式，自由控制學習進度，動態選擇學習路徑。教師和學生角色的轉變并不是意味著教師作用的弱化，相反，翻轉課堂對教師提出了更高的要求，除常規的教學技能外，不僅要求教師能夠錄制、編輯視頻，利用信息技術為學生搜集和加工有價值的信息、創作協作學習環境等，還要求教師幫助、指導學生在順利完成知識學習活動的同時促進學生高階思維能力的發展，協調組織學生之間的關系，并在一定程度上做一個合格的解惑者，培養智慧的學生，由此可見，學生是學習的主體者，是極其重要的，而教師也是翻轉課堂能否成功實施的關鍵[4]。

（四）個性化學習

基于課前導學案和微課資源包的翻轉課堂學習承載了個性化學習的需求，個性化學習是根據學習者的個性特點和發展潛能，采取靈活、適合的方式充分滿足學習者個性需求的學習。翻轉課堂教學模式下學生個性化學習具有以下特征。

1.尊重學生個體差異

不同學生的學習背景、學習進度、學習風格、學習方法以及性格特征都存在差異，翻轉課堂的學習充分為學生提供了不同的學習路徑和學習自由度，學生可根據自己的學習興趣主動探究學習內容，不僅會思考會質疑，而且會創造，變得更加有智慧，不再是滿堂看、滿堂聽的傳統式教學。

2.強調信息技術的個性化支撐

個性化支撐體現在四個方面，即個性化環境支撐、個性化資源支撐、個性化交互協作支撐和個性化評價支撐。個性化環境支撐是指學生可使用各種終端（手機、平板、電子書包等）隨時隨地進行學習；個性化資源支撐表現在學習資源內容廣泛、學習資源形式豐富、學習資源數量豐富和學習資源來源多樣化；個性化交互協作支撐體現在課前的多樣交互手段和廣闊的交互空間以及課上的集中式自主協作探究；個性化評價支撐是指課前的診斷性評價以及課上的形成性評價，教師可通過作業、問答、討論等環節對學生的學習成果進行評價，學生可根據其他同學的作品、表現等進行網上互評，并在導學案的學習反思中對自己的學習成果和學習態度進行自我評價。

3.以學生的個性發展為目標

由于學生的個體差異，翻轉課堂模式下的學習應當以學生的個性發展為目標，關注學生各方面能力的培養，使學生能夠成為一個智慧的對社會有用的人才[5]。

三、翻轉課堂要素的構成與特征

（一）課前導學案

1.課前導學案的構成

課前導學案共分為學習指南、學習任務、問題設計、建構性學習資源、學習測試、問題檔案、學習反思七個主要部分（如圖1）。

圖1 課前導學案的構成

（1）學習指南

學習指南包括學習主題、學習目標、學習方法建議和微課資源包的介紹以及課堂學習形式公布等。使學生在展開學習之前就明確自己的學習對象以及要達成的目標，并在學習結束后將自己學習實際達成的目標記錄在預期設定的目標下方作為對照。在學習過程中可參考教師的建議或其他優秀同學（如班長、課代表等）的建議，根據微課資源包的初步介紹以及課堂學習形式選擇恰當的自主探究學習活動。

（2）學習任務

學習任務是課前導學案中的重點，學習任務有整體任務和子任務之分，整體任務是以學習目標為導向的，子任務是整體任務的分割，學生依次達成每個子任務便可最終達成整體任務，進而實現學習目標。學習任務的設置應體現生活實際與學習情境的聯系，教師應提供微課資源包支撐學生的任務驅動式自主探究學習。

（3）問題設計

問題的設計是課前導學案設計的核心，每一個問題的設計應與學習任務中的子任務相聯系，以問題推進任務的進行，學生的個體差異導致學生的學習水平和學習準備存在差異，教師應提供對問題設計內容的理解以及對思考方法的建議等，幫助水平較弱的學生能夠順利完成學習活動。

（4）建構性學習資源

建構性學習資源主要是對微課資源包的使用，如果只是提供給學生微課資源包讓學生去學習，學生可能會無法充分使用資源材料，所以，教師應當在導學案中給出對微課資源包的學習支架設計，為學生建構對微課資源包的理解提供支架（如內容選擇表）。內容選擇表是翻轉課堂中微課資源包的知識體系，依據教學目標、教學方法、教學內容和教學形式將資源有機的組織起來，呈現同一知識內容的不同學習方式之間的關聯，為學生自主學習提供路徑。

（5）學習測試

教師將不同難度和種類的測試題生成二維碼，以便于學生完成學習后根據自己的學習情況有針對性的進行自我測試，教師應提供必要的提示等幫助性信息幫助學生能夠選擇恰當的測試題。

（6）問題檔案

學生可在此記錄學習過程中存在的疑問或不懂的問題，課堂上反饋給教師或與其他同學一起交流探討。也可以提出對教師的建議以及課上學習活動的建議等，問題檔案是師生傳達信息的橋梁。

（7）學習反思

學習反思是學生對自己學習的總結和回顧，包括解決問題過程中學習方法的總結以及學習的收獲。鼓勵學生創作概念圖或思維導圖來歸納本次學習的學習成果以方便以后的復習，并可將自己的學習成果分享給其他同學相互交流，促進共同學習。

2.課前導學案學習流程

翻轉課堂模式下學生對于課前導學案的使用流程如圖2所示。

圖2 課前導學案學習流程

3.課前導學案特征

（1）操作性

課前導學案需具備較強的操作性，學生在拿到導學案時可以沿著一條清晰明了的線索進行學習操作，而不會盲目的去學習資源材料和觀看微課，浪費時間花費精力降低學習效果。

（2）系統性

系統性也稱為整體性，課前導學案的每個分欄都應以學習目標為整體導向，且分欄之間相互關系使課前導學案整體平衡、完整。因此，無論是任務還是問題的設計都應該放到大系統的整體（學習目標）中去權衡，以整體總目標來協調各個小分欄的目標。

（3）分層性

學習者個體的差異是不容忽視的，每個學生都是獨立的個體，在同一學習目標的驅動下學習的方式方法以及對問題的理解都不一定相同，教師應充分考慮學生的不同層次，設計不同的學習任務、學習問題和測試題供學生能夠進行選擇性的學習。

（二）微課資源包

有效的翻轉課堂的實施需要微課資源的支持，但單一的資源無法滿足學生的個性化需求，過于單調枯燥的微課資源甚至會打消學生學習的主動性和積極性，對自主學習失去興趣，使主動學習轉變為被動學習，缺乏積極思考的過程，甚至會難以完成學習目標。由此，在翻轉課堂教學中，微課資源包作為一種結構化的存在，不僅知識點的系列內容豐富廣泛，學習方式方法多樣，而且對整體結構的路徑選擇動態多變，給學生提供個性化選擇的空間，讓每個學生都做學習的主人，都能從學習中體會到樂趣，感受到希望。

1.微課資源包的構成

微課資源包可根據教學內容、教學形式和教學方法的不同大體分為三大類（如圖3）。

圖3 微課資源包的構成

（1）教學內容

教學內容可分為概念知識講解類、案例習題講解類、技能訓練類以及游戲類，教師可根據教學知識點的不同錄制不同類型的微課以供學生自由選擇。

概念知識講解類微課主要用于針對概念類知識的講解，通過對已知概念的回顧引出新概念，并通過生活實例舉例說明等，引導學生對概念形成自己的理解并擴展思維自主探究新概念的特征、性質等；案例習題講解類微課是針對復習課設置的課型，學生在微課的幫助下對案例習題的每一步驟都究其緣由，并在題目切換之間提示學生暫停微課進行思考和理解；技能訓練類微課針對實驗、操作類的知識點，主要以演示實驗的方式進行，教師在錄制微課時應當注重引導學生探究其原理和產生現象的原因，或可將實驗演示一半，剩余部分留給學生發散思維想象并在課上與教師和同學進行交流；游戲類微課主要針對年齡較小的學生群體，激發學生學習興趣，從游戲中學，從游戲中獲得新知和技能等。

（2）教學形式

不同學習者對教學形式的接受度不同，有的學生喜歡看書，愿意從文字中獲得知識；有的學生注意力集中的時間較短，極容易分散注意力，可通過視頻的方式自主學習；還有的學生喜歡在睡前或清晨通過音頻的方式聽學習內容。由此，微課程應當有三種不同的教學形式：文字、視頻和音頻。選擇視頻學習新知的學生會較多，而文字則更適合學生復習鞏固形成自己對知識的思維脈絡。

（3）教學方法

教學方法有很多種。以語言傳遞信息為主的方法可分為講授法、談話法、啟發法和討論法，分別對應講授類微課、問答類微課、啟發類微課和討論類微課；以直接感知為主的方法可分為演示法，也就是演示類微課；以實際訓練為主的方法可分為練習法和實驗法，對應的是練習類微課和實驗類微課；以欣賞活動為主的教學方法可分為表演法，也就是表演類微課；以引導探究為主的方法可分為自主學習法、合作學習法和探究學習法，對應的是自主學習類微課、合作學習類微課和探究學習類微課[6]。

2.微課資源包的路徑選擇

學生在使用微課資源包學習時，首先需要選擇路徑，根據個人特點和喜好選取適合的路徑，并可在路徑之間隨時進行動態切換，以完成學習目標。學生可通過測評及時檢測自己的學習成果，如果未達到學習目標的要求需退回上一級重新選擇路徑進行學習，直到通過測評為止，并將自己的學習成果提交和分享，同時也可查看其他同學的學習成果互相學習與交流。路徑流程圖如圖4所示。

圖4 微課資源包路徑流程

3.微課資源包的特征

（1）抉擇性

微課資源包是由多個微課集合而成的，因此，在操作上體現了學生自由選擇的抉擇性，學生可根據個人興趣和喜好自行抉擇微課資源進行學習，促進學生學習的主動性，培養學生的學習興趣。

（2）動態性

微課資源包根據教學內容、教學方法和教學形式的不同分為多條學習路徑，但鏈接微課資源的路徑并不是固定單向的，而是動態多變的，是根據學生的學習進程和學習特點隨時改變的。

（3）結構性

微課資源包是網狀式的結構，每一個節點對應一節微課，學生根據自己的學習情況自行選擇微課節點進行學習，最終形成自己的學習路徑。教師應將微課資源包的整體結構性在課前導學案中的內容選擇表里體現出來，方便學生進行抉擇性學習。

（三）評價量規

翻轉課堂學習資源的評價量規共包含2個一級維度，10個二級維度，34條期望樣態描述，具體如表1所示。

表1 評價量規

四、翻轉課堂的師生活動模型與特征

（一）翻轉課堂的師生活動模型

翻轉課堂的課堂教學活動主要是指師生交互行為，大致可分為四個層次：教師主動、學生主動、教師驅動和學生驅動。具體師生活動模型如圖5所示。

圖5 翻轉課堂的師生活動模型

在課堂教學活動中，學生主體通過自主探究學習和協作探究學習對課前的知識進行內化和吸收，教師的主要任務是對學生進行指導與協助，并幫助學生形成有效的學習評價，激發學生的學習興趣和深度學習的主動性。

學生的自主學習包含查資料、繪制概念圖，建立自己的學習框架以及基于問題的自主探究，在這里基于問題的自主探究需要教師在必要時通過搭建支架為學生提供幫助；生生協作探究包含小組內成員通過互動交流對課前的知識體系進行內化和完善，以及教師組織學生課上進行頭腦風暴，使學習得到進一步的提升?；趩栴}的協作探究與基于問題的自主探究類似，也需要教師在必要時通過搭建支架為學生提供幫助。教師的任務還包括課堂上的師問生答、生問師答以及檢驗學生的課前學習效果，并將錯誤率高的習題在課堂上以推送的形式進行詳細講解；學生在課堂上的學習反饋主要指評價、學習筆記和上交作業并匯報分享。以匯報的形式以學促教不僅要求學生具備完整的知識體系，而且對教師的要求也極高，需要教師的及時反饋來引導學生的進一步學習，學生的課堂評價包括自我評價、生生互評以及教師評價等。

（二）翻轉課堂的師生活動特征

1.從學生的需求出發

翻轉課堂的課上教學活動里學習主體是學生，教師的主要工作是按照學生的學習需求對學習進行個性化的指導和幫助，引導學生對課前學習的知識進一步內化和拓展，做到智慧的“教”與智慧的“學”。

2.輕松愉快的學習氛圍

課上教學活動極為重要的一點是一定要在一個輕松愉快的學習氛圍中進行師生互動，既能以學促教又能以教促學。如果直接讓學生自主學習，絕大多數學生可能會覺得乏味無聊，所以，最佳的辦法就是教師先給學生提供感興趣的問題或任務激發學生的學習興趣，并充分研討，讓學生能夠發自內心主動、輕松愉快地學習。

3.會思考能創造

會創造的關鍵是能發現問題、構想和歸納知識、綜合應用知識，需要積累思維經驗,如果沒有積累足夠的思維經驗，學生很難會創造[7]。教師有效引導學生將課前學習中發現的問題在課上交流共享，在思考與構想中解決問題、歸納知識，積累思維經驗，從而學會創造。

五、結束語

本文通過對翻轉課堂的研究，把翻轉課堂界定為對傳統課堂的一種超越，是師生角色發生轉變后的以學習者為中心的自主學習和個性化學習。翻轉課堂是由學習資源與課上師生活動組成的，而學習資源由課前導學案和微課資源包構成，分別對其構成和特征進行了具體的闡述并構建了模型。本文的不足之處在于對具體的細節研究還不充分，有待進一步研究。

參考文獻：

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