基于“理解”的語文課堂教學

徐蕾蕾

一堂好的語文課應該是一堂有意義的課，它不流于形式上的熱熱鬧鬧，而對學生掌握知識、增強智慧、激活思維、體驗情感等方面具有促進作用。這不禁使筆者想起“圣陶杯”青年教師課堂教學觀摩研討會上，來自我國臺灣地區的宋怡慧老師所教的《小城連作》一課。宋老師沒有刻意標榜所謂新理念，而是緊扣文本由淺入深地引導學生對文本展開深入閱讀，不著痕跡地對學生學習力的激發，在理解的基礎上引發學生對文本的持續思考與探索。

一、課堂設計：明月松間照，清泉石上流

《小城連作》（《錯誤》《客來小城》）寫于1954年，作者鄭愁予以一位匆匆過客的男性觀點為視角，并透過在江南春景的路途上，由城、街道，到窗扉、春帷的空間，顯現移動的腳步，帶出故事情節，最后透過漸行漸遠的馬蹄聲，牽動女子心緒起伏，形成一場“美麗的錯誤”。這樣的詩以細膩的描寫和獨特的情感體驗著稱，教學鑒賞有一定的難度。宋老師這堂課重在詩意的理解，卻處理得輕盈流暢，仿佛置身“明月松間照，清泉石上流”的意境，40分鐘的課堂呈現出一種行云流水的感覺。

首先，在帶領學生通過朗讀體會詩歌的聲韻之美之后，宋老師開展了“聽課時間”的師生互動，從《錯誤》的三個層次：序幕、情節開展、敘述結構等方面進行知能和情義的傳授。使學生明白什么是多角度敘述，并學會從詩的模式、詩的意象角度分析詩歌。

接著她以曼陀羅思考法設計九宮格提問單，在提問中思考鑒賞詩歌的多元角度。所謂九宮格提問單，是教師順著作家行文的思路由淺入深，以擷取訊息兩題，比較歸納三題，作法與文本省思三題來設計問題，讓學生在整體把握文本之后，逐層深入思考。從主要意象的提取到“流水”意象的用意，到句式結構的重復性研究，再到整理比較《錯誤》與《客來小城》在時間、空間、主客等方面的異同，問題看似尋常，卻是舉重若輕，符合學生的認知規律，準確地抓住詩歌的精髓，很大程度上體現了課堂的靈魂。

然后延伸閱讀史蒂芬褚威格的《一個陌生女子的來信》和加西亞馬奎斯的《愛在瘟疫蔓延時》，深度比較不同性別的作家呈現的等待所愛之人的心境與情意的流轉，并進行分組討論與分享。在最后的課堂評量環節，讓學生小試牛刀，學著創作詩歌。整個流程十分清晰流暢，不僅課堂節奏、容量都把握得很好，而且有著能力梯度上的步步提升。

二、對話交流：奇文共欣賞，疑義相與析

閱讀教學中，教師撥云見月的點撥，是形成“奇文共欣賞，疑義相與析”，使學生深入理解、生成智慧的重要途徑。

1.暗示巧引發，引路入佳境

“境”，指美好的境。怎樣“入”？強調一個“引”字，也就是點撥。它不是牽拽，更不是灌輸，它著重于讓學生在心理上產生共鳴，在思維上達到同步。“引”，實際上是架起一座引橋，教師點撥學生，校正路線，循序漸進。宋老師在導入新課時，在ppt上展示了鄭愁予的詩集文字，讓學生猜猜作者詩作中出現最多的詞匯是什么，一下子激發了學生學習的興趣，將學生帶入了學習的情境。

2.階梯式提問，生生間互補

在師生互動中，宋老師的另一種點撥方式就是以曼陀羅思考法設計的九宮格提問單，它體現了宋老師的課堂智慧，讓學生在合作學習中相互啟發、促成智慧的生成與提升。這個設計有兩個明顯優點：（1）興奮點集中，教學設計要求每一個學生“任選感興趣的一段作者感悟自己能力可及的問題”回答，保證每個學生都話可說；（2）互為補充，有的學生感興趣，卻不知如何表達，甚至理解發生偏差，組內其他同學可以在討論中予以補充與糾正，提高了閱讀的效率與效益。關注每一個學生的發展是新課程對我們提出的要求，也是教育的特點之一。

3.下水作榜樣，金針巧度人

方法是在實踐中生成的，沒有實踐便不能真正理解并掌握方法。宋老師帶領學生理解了文本之后，設計了“寫作實踐”這個環節，基本形成了“閱讀——體驗——寫作——升華”閱讀鏈。為使學生真切感受“一份相遇別離的無常，是美麗文學之旅”，她要求學生“以一個字為題，用一行詩的形式來表達靈魂的感悟”。最后宋老師出示了自己的作品：“霧，你能永遠遮住一切嗎？”無論是從內容還是文采來看，都是優秀的垂范之作。當教師以充滿激情的語調讀了自己的作品后，立即引來了學生強烈的創作欲望，而后的課堂便充滿了活力，學生妙語連珠，教室里掌聲不斷。

三、課后余韻：欲窮千里目，更上一層樓

語文教學到底為何？作為一線語文教師的我們似乎永遠在追尋著問題的答案。而宋怡慧老師的這堂課卻已明明白白地告訴我們語文教學的真意所在，那就是“理解”。

首先，理解學生，通過對話交流，討論，眼神、身體的語言，觀察學生的理解程度及課堂狀況，照顧到不同水平的學生差異。對于多樣化的對話，甚至跑題的觀點，教師從學生的角度給予相應的及時回應，沒有批評與忽略，只是如潮水一樣把學生向前推，只是有的學生理解的快，有的學生理解的慢，不同學習風格的學生都有平等的機會來表現他們對文本的理解。

其次，要理解文本，語文教材是文選型的，教材相當于一個資源庫，包含著豐富的課程內容教學資源，但這些資源是隱性、無序且綜合地存在于一篇篇文質兼美的課文中的，需要語文教師去尋找、辨識和篩選。課堂教學有效與否，正確解讀與處理教材，提取精當、適切的教學目標是我們每位語文老師必練的基本功。將教材的解讀放到整冊教材或單元主題中去，其教學目標才能被把握得更準確、更充分。

為理解而教是當代教育教學領域的一個重要思潮。這一思潮，必然會帶來不僅是教學內容、教學手段的變化，而且意味著包括教學價值取向、教學設計理念以及教學結果評價在內的整體轉型。語文教學不僅要使學生獲得知識，更要理解知識、理解知識的生成過程、理解知識對生活的意義。注重知識意義的個體化生成，使學生在獲得知識的同時實現個體精神的發展，這正是“理解性教學”的最終目的，也是時代發展的訴求。

作者通聯：浙江象山縣第二中學。