質疑與反思是體育教研工作有效開展的推進劑

楊伯明 陳業輝

近期，筆者組織了一次針對市直屬高中體育教師的教學評比活動，其中課堂片段課教學環節，一名抽到《排球正面上手傳球》的教師在教學設計和課堂教學中呈現了一些有爭議的分解教學方法，其課堂教學方法及設計意圖呈現如下。

教學方法1：一人一球，向上拋球，在額前上方接球，體會傳球手型、擊球點。

教學方法2：一人一球，地面反彈球，額前上方接球，體會傳球手型、擊球點。

教學方法3：在教學方法1、2的動作基礎上，增加向上傳球動作，體會傳球動作和用力，即上拋/反彈-接住球-傳球。

爭議主要集中于教學方法3，引起了評委質疑，認為該教學方法有教學上的原則性錯誤（破壞了技術連貫性、不利于整體結構認知），并直接給出了較低的評分。隨后，對于“該教學方法是否可用”，在市直高中體育教師中引起了較大爭論，觀點不一。持肯定態度的教師在網上查到這一教學方法出自于“汪嘉偉排球教學視頻”，并且當時得到了部分國內高校排球教練、體育課程教學領域相關專家好評，一時間爭論不休。對于該教學方法究竟是否可用，筆者提出幾點思考。

一、基于學情起點，厘清概念區別

思考1：教學方法的“正確性”等同于合理性？

體育教學方法具有多樣性的特點，如，排球自墊球教學方法就有幾十種之多。教學方法是圍繞項目本身運動特征所設計，“拿來”用得合理不合理，主要體現在使用時機與對象范圍選擇恰當與否。

效仿所謂權威的排球上手傳球教學視頻進行教學，以此來說明所選教學方法的合理性，混淆了2個概念。教學視頻里呈現的是一個教學方法，它是客觀存在的，沒有指向性，而要把客觀存在的教學方法拿到具體的課堂中來成為教學策略（具有具體指向性），就需考慮對象合適性問題，以教學方法的客觀存在性來等同于教學方法的合理性，二者根本不是同一個概念。教學方法正確，不等同于教學方法合理。如果這樣的說法成立，那么在跨欄教學中把孫海平教劉翔的教學方法直接拿來上課，就一定是一節好課？若是如此，恐怕單是一個拉伸練習就可能讓學生受傷。因此，筆者認為沒有嚴格意義上的教學方法對錯之分，只有合理與不合理。

思考2：基于學情起點，是技術重要還是意識重要？

案例中的排球傳球分解教學方法，在高中排球教學中并不經常使用，為什么這個方法沒有成為日常教學中常規的教學方法，是沒有人“創新”嗎？說到底還是基于學情，教學方法的選擇一定要考慮教學背景，而最大的教學背景就是學情（技能水平、認知程度）。當前高中體育與健康學科主張采用模塊選項教學，排球作為常見的球類項目，經過了水平一至四階段的學練，但目前高中選項教學中學生的差異性仍然較大，部分高中學校的學生排球基礎仍比較薄弱，而且排球傳球又是排球5項基本技術中最難的技術。筆者認為，案例中的傳球分解教學方法3對于運動員（或者對于技能水平達到一定程度的學生）提高、強化或精細化技術動作，會起到較好作用，但對于零基礎的初學者就可能不適合，甚至會出現適得其反的效果。有教師認為該手段是“站在低起點上反復進行輔助練習”，那么試問，這個方法是針對低起點的初學水平者還是針對有傳球基礎者？對于初學者，是技術重要，還是意識重要？筆者認為，對于初學者來說，對技術動作的整體概念認識與感知，遠比技術動作的分解教學重要，這也符合葉瀾教授結構化教學觀念：從“整體感知”到“分步學練”，再到“綜合運用”，即從教結構到學結構，再到用結構。

二、基于項目特征，慎用分解教學

思考3：案例中的分解教學法是否適合？

分解教學法是常見的體育教學方法，它在球類項目教學使用中要注意一些原則。如，不能破壞教材的結構特性，要符合運動項目規則精神，要考慮教學對象與教學環境的特征等。如，本課例中排球正面上手傳球分解教學方法設計初衷與學生實際學習效果之間的差異。由此，筆者認為在教學方法1和教學方法2中，執教教師不宜用“接球”一詞，“接”這一動作，會無意識地引導學生用類似于籃球接球動作去處理球，這里可比喻成“用雙手做好一個筐（傳球手型），讓排球掉進筐中”，2種練習方法應該是短暫的動作過渡而非動作結果（接住）；教學方法1或教學方法2結束動作是個靜止動作，在靜止狀態下不可能完成排球傳球動作的規范用力方式，只能用籃球傳球用力方式完成動作；排球正面上手傳球技術分析，首先判斷來球方向，積極移動到合適的位置，然后是由下而上的用力過程，換句話說，在手指觸及球的瞬間，身體是向上用力的動態過程，而非靜止狀態，否則就違反了排球規則（持球）。

可能有教師會認為，該方法只是上課過程中為了體會手型和用力的一個教學步驟之一，執教教師在后續教學中也作了補充說明，并說道：“其實剛才的是錯誤的持球動作。”既然是錯誤動作，為何還讓學生分組練習？如果教學環節里可以有“停頓”，那么，這些環節是否與排球傳球教學內容中“瞬間的彈撥球”“上下肢連貫協調用力”的教學重點、難點目標解決相違背？此外，體會“用力”的方式也有許多種，如，連續自墊低球、對墻墊球、傳固定球等，沒有必要與“體會手型”結合起來考慮教學方法，一個教學方法解決一個問題（目的、重點）會更有針對性。

三、基于理性分析，重視反思環節

反思1：談教學方法的合理性不能離開教學對象與教學背景

對教學方法合理性的考量首要不能離開教學對象與教學背景，前者是教學方法實施的“受體”，是下藥之“癥”，教學方法的選擇不能完全照搬拿來，而應理性選擇，處理好“拿來”與甄別的關系，只有充分考慮了教學對象的技能水平、認知程度，才能有針對性地進行教學手段的設計；后者是教學方法施用的環境條件、場地與設施條件因素、學校體育教學氛圍、師資狀況等，這些都能影響教學方法選擇的合理與否，要結合具體實際充分考慮。

如，課例中，排球傳球分解教學方法3“上拋/反彈-接住球-傳球”對于運動員或技能水平達到一定程度的學生來說，能夠起到提高、強化或精細化技術動作的作用，但對排球零基礎的普通學生來說，就存在很大的不合理性（如指向錯誤的整體動作概念認知與體驗），這是教學對象所達到的認知和技能程度決定的。這就需要教師至少應該根據不同學情，分層區別對待。

反思2：學生學練效果是判斷教學方法合理性的重要標準

判斷一堂課的教學方法是否合理有效，一條重要的評判標準就是學生的學練效果，即學生從進入課堂到出課堂后的習得。如果教學方法不能幫助學生有效解決課堂教學重點（指向于技術層面），有效突破教學難點（指向于個體差異表現），甚至于教學方法不能對技能學習形成有效刺激。如，教學方法太簡單或太復雜，未觸及學生最近發展區；又如，教學方法未能有效運用已有技能正向遷移，這樣的教學方法必定是低效的、不合理的。

如，課例中，學生在基于教學方法3這個分解教學環節的學習后，呈現出后續“‘一拋自/一傳學習中有明顯停頓、脫節的持球動作”“傳球動作變形，指向于形似籃球雙手頭上傳/撥球”等學練效果，既對解決課堂教學重點（體會傳球手型和發力）作用甚微，又對突破教學難點（上下肢協調、連貫用力）形成干擾，這就要引起教師對選用教學方法合理性、有效性的反思，畢竟，教學方法的選擇最終目的在于讓學生獲得正向的學習效果。

四、質疑與反思是體育教研工作有效開展的推進劑

1.爭議常議，教研常新

毫無疑問，課例中教學方法的合理與否是一個有爭議的問題，教學上的爭議無法規避，有爭議就會有對立觀點，持不同觀點并不是對另一方的否定。只是認識的不同，觀點的碰撞，爭議常議、教研常新。因此，筆者認為本次教研活動是一次寶貴的經歷，每名教師也應在每次有爭議的教研活動中有所思考，得到啟發。

有質疑，才能讓體育教研保持“話題點”“爭論點”，而這恰是提升教研活動實效性的關鍵點，也是能收獲不同價值判斷的焦點，能引起認知結構的改變，促進學習發生。建構主義認為，學習是積極主動的建構過程。瑞士心理學家皮亞杰曾指出：學習是個體在原有認知基礎上，通過外在刺激同化、順應作用引起認知結構“平衡-不平衡-平衡”的動態過程。因此，只有在原有認知結構發展基礎上，施以適當外部刺激，才能取得理想學習效果。質疑點與反思點正是這樣的外部刺激。

2.重在反思，提高認識

每次教研活動，無論是學校教研組的校本教研，還是學科層面的跨校、區或更高層面的活動，無論前期教研策劃如何周全、預設如何精細，總會有一些值得思考和改進的方面，這就需要不斷加強反思。自我反思是教師獲得專業成長的3種重要途徑之一，同時，反思也是教研活動策劃者或參與者提高教研水平的重要途徑，是必須要重視的環節。通過反思與交流，為觀點碰撞與價值表達提供平臺，達到認識上的求同存異，不斷提高，價值觀上的自我取舍、提煉、兼收并蓄，最終形成自己的認知判斷。

3.教研同步，提高質量

在做好質疑與教研反思之后，需要將教研成果有效運用于教學實踐，否則，教研活動只能是無源之水。只有堅持教研同步，才能提高體育教學、研究的質量。近年來，筆者在市直（初、高）中學研修活動中，著眼于解決課堂教學實際問題（如教學行為不規范、學法指導能力低下、對核心素養培養無從下手等），著眼于當前省、市范圍內體育教研方向，以問題為導向，以教、研互促為目標，開展了諸如“規范體育課堂教學行為、體育教學內容單元構建的策略與方法”“基于有效學法指導下的體育課堂教學實效性探索”“基于核心素養培養的高中體育與健康課堂教學方式優化培訓（高中）”“基于方法是教學內容的體育課堂教學手段與方法實效性探究”等主題的教研活動，收到了較好效果。如，“基于方法是教學內容的體育課堂教學手段與方法實效性探究”為主題的研修活動，加深了教師對“方法是教學內容（要教方法）”的理解與把握，在“技術-體能-運用”三維度及單元意識的引領下，增強了課堂教學方法的實效性，提高了體育課堂教學效益。

參考文獻：

[1]余立峰.浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要[M].杭州：浙江教育出版社.2015.

[2]楊伯明.基于方法是教學內容認識下的教學策略選擇[J].中國學校體育，2018（6）：31—33.