面向2030：構建以學習者為中心的職業教育人才培養模式

[摘要]實現職業教育現代化是我國職業教育在2030年前必須完成的戰略任務，其核心是培養高質量、“現代化”的技術技能型人才，而職業人才培養模式改革是重要抓手。構建以學習者為中心的職業教育人才培養模式，對加快實現職業教育現代化、應對“中國制造2025”、增強教育有效供給、提升教育整體質量具有重要意義。文章通過界定以學習者為中心的職業教育人才培養模式的內涵、要素和特點，結合我國職業教育人才培養模式的實際，從理念、需求、制度、教學、教師和學習者等層面提出構建以學習者為中心的職業教育人才培養模式的策略，以期促進我國職業教育的健康發展。

[關鍵詞]學習者 職業教育 人才培養模式 現代化

[作者簡介]高明（1982- ），男，滿族，遼寧沈陽人，遼寧教育研究院職業教育研究所，副研究員，博士。（遼寧 沈陽 110034）

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）04-0019-07

我國職業教育的改革與發展受到了以習近平同志為核心的黨中央的高度重視，習近平總書記和李克強總理多次對職業教育做出重要批示和指示，職業教育被擺在了前所未有的高度和位置。習近平總書記在黨的十九大報告中提出“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”。在黨中央和國務院的領導下，我國的職業教育實現了歷史性的跨越發展，但與實現教育現代化的目標仍有顯著的差距。職業教育現代化的關鍵是技術技能型人才的現代化，要構建以學習者為中心的職業教育人才培養模式，關注職業教育學習者的需求，尋求學習者個人發展與企業需求之間的平衡，培養高質量的技術技能型人才。

一、以學習者為中心的職業教育人才培養模式的意義

1.加快實現職業教育現代化的迫切需要。2016年12月，推進職業教育現代化座談會在北京召開，李克強總理做出了重要批示。他指出：加快發展現代職業教育，對于發揮我國人力和人才資源巨大優勢、提升實體經濟綜合競爭力具有重要意義。職業教育將被擺在更加突出的位置，培養具有專業技能與工匠精神的高素質勞動者和技能型人才。“‘十三五時期，希望圍繞貫徹黨中央、國務院重大戰略部署，落實新發展理念，切實把職業教育擺在更加突出的位置，加快構建現代職業教育體系。”①劉延東副總理出席會議并做重要講話，她指出：“要深入貫徹黨中央和國務院關于職業教育的決策部署，認真落實李克強總理重要批示，加快推進職業教育現代化”②。教育部部長陳寶生在現代職業教育發展推進會上指出，職業教育為經濟升級鋪路，為脫貧攻堅助力，為人的成長筑基，不僅是生產，也是生活，關系到國家發展的大局，與每個人都息息相關。我們要深入貫徹落實中央治國理政新理念新思想新戰略，增強工作的主動性、積極性、協調性，一端要瞄準產業，一端要瞄準學生，深化體制機制改革，堅決啃下硬骨頭，為打造技術技能強國、全面建成小康社會做出應有貢獻。陳寶生部長在講話中用六個關鍵詞對職業教育發展提出了明確要求即“‘香‘亮‘ 忙‘強‘活‘特”③。職業教育現代化的關鍵是職業教育培養人才的現代化，即各級各類現代化的技術技能型人才。這就要求職業教育針對學習者年齡、身份、背景和需求的變化，創新人才培養模式，構建以學習者為中心的現代化的人才培養模式。

2.應對“中國制造2025”的現實需要。2015年的政府報告提出，要實施“中國制造2025”，堅持創新驅動、智能轉型、強化基礎、綠色發展，加快從制造大國轉向制造強國。“工業生產將呈現前所未有的特征，真正實現工業生產靈活性，極大提高生產效率和資源利用率，重新定義技術、生產與人的關系，人將不僅是技術與產品之間的中介，而更多地成為價值網絡的節點，將重新成為生產過程的中心，對人才提出了新的和更高的要求。”④隨著智能制造的發展，簡單的人工勞動將被取代，低技術工人將被智能化的生產線所替代。個性化和小批量產品需求的增長，也促使產品制造者更多地投入到制造過程中，從而取代產品設計者。未來，職業教育將關注“中國制造2025”中提出的十大重點領域，根據每個領域對于技能型人才的要求，打破傳統的學科或專業壁壘，培養復合型技術技能型人才。同時，要調整職業教育的服務對象，針對不同學習者的實際需求，改革創新職業教育的人才培養模式，提供多樣化、差異化的職業教育與培訓。

3.增強職業教育有效供給能力的重要抓手。供給側改革以提高供給質量為出發點，通過改革的方法調整要素的配置，擴大供給的有效性，通過提高供給結構的適應性和靈活性以及要素生產率，更好地滿足人民群眾的需要并促進經濟社會的發展。我國職業教育的改革與發展也應放在供給側結構性改革中謀劃。我國職業教育供給側結構性改革的核心任務是從職業教育發展過程中存在的問題及需求出發，進一步調整職業教育布局結構，合理配置職業教育的要素，提高職業教育供給的有效性，滿足經濟轉型發展在規模、結構和質量等方面提出的要求，以及“人”對于職業教育提出的新需求。職業教育有效供給主要有兩個面向：一是面向經濟社會的發展；二是面向人的全面和個性化發展。但是，我國職業教育的改革更多地關注經濟社會的發展和行業企業的需求，對于職業教育學習者的關注不足。為此，實施以學習者為中心的人才培養模式，將給予“人”更多的關注，從學習者的實際需求出發，實現學習者的全面發展和自我實現，提高職業教育的有效供給。

4.提升職業教育整體質量的重要途徑。《國家教育事業發展“十三五”規劃》指出：職業教育仍是教育體系中的突出短板，人才培養的類型、層次與社會需求不夠契合。未來五年，我國職業教育的發展以改革和創新為驅動力，堅持面向市場、服務發展、促進就業的辦學方向，堅持內涵發展，著力提高職業教育人才培養質量，深化教育教學改革，緊跟產業變革優化專業設置，科學確定各層次各類型職業教育培養目標，健全教學標準，更新課程內容，創新技術技能型人才培養模式。隨著我國教育體系的不斷健全，現代職業教育體系的不斷發展，職業教育的規模、質量和招生，以及外部對于職業教育與培訓的需求都發生了巨大變化。雖然職業教育人才培養模式改革持續推進，但職業教育人才培養模式仍未能滿足內涵式發展和職業教育人才培養質量提升的需要。為此，對職業教育人才培養模式進行改革和創新，對于提高職業教育質量具有重要作用。

二、以學習者為中心的職業教育人才培養模式

1.以學習者為中心的職業教育人才培養模式內涵。職業教育學習者是在職業教育培訓活動中從事學習活動的人，是職業教育培訓活動的對象和主體。它的范圍從職業教育適齡人口擴大到勞動適齡人口，向著多元化、社會化和終身化的方向發展。人才培養模式是以特定的教育思想為指引，遵循一定的教育理論，以特定的人才培養目標為導向，遵循相關的管理制度，依托相對穩定的課程體系，通過較為固定的教學模式所開展的人才培養活動的標準樣式，反映特定人才的培養規律。職業教育人才培養模式是在一定職業教育思想的指引下，依據特定的職業教育理論，以特定的培養目標為導向，遵循職業教育相關的管理制度，依托相對穩定的職業教育課程體系，通過特定的教學模式所開展的技能型人才培養活動的標準樣式，包括職業教育思想和職業教育理論、人才培養目標、課程體系、教學模式、管理制度和評估方式等要素。以學習者為中心的職業教育人才培養模式是在人本主義心理學的指引下，依據“以學習者為中心”的人本主義教育理論，以培養“完整人格”的職業教育學習者為導向，強調有意義的經驗學習，依托項目系統化的職業教育課程體系，通過任務驅動型的教學模式所開展的技能型人才培養活動的標準樣式。

2.以學習者為中心的職業教育人才培養模式的要素。根據以學習者為中心的職業教育人才培養模式的定義，以學習者為中心的職業教育人才培養模式包括教育思想、教育理論、培養目標、課程體系、教學模式和評估方式等要素。

第一，教育思想——人本主義教育思想。人本主義教育思想與人本主義心理學的產生和發展密切相關。20世紀50～60年代，人本主義心理學在美國逐漸興起，其創始人是馬斯洛。該理論反對行為主義只研究人的行為而忽視人的內在本性，也反對弗洛伊德不研究正常人的心理，主張從人的本性出發，關注人的成長和發展，透過人才行為研究人的心理和正面價值，其逐漸成為行為學派和精神分析之外的第三大心理學派。人本主義教育思想受人本主義心理學的影響，以人的正面的本性為前提，以人的發展為教育目的，幫助人自我實現，達到最佳狀態。人本主義認為，人具有一種與生俱來的潛能，通過發揮潛能可以實現自我超越。環境可以誘發潛能的實現，在和睦的氛圍下，彼此之間的真誠、信任和理解有助于潛在的才能得以發揮。人本主義把完善的人性教育作為人本教育的基本內容。自我實現強調實現人自身的“內在價值”，這是人獲得的最大幸福和快樂。人本主義教育原則包括自我同一性原則、啟發性原則、美育原則和價值原則。

第二，教育理論——“以學習者為中心”的教育理論。以學習者為中心的教育理論的創始人是美國當代人本主義心理學家和教育家卡爾·羅杰斯（Carl R.Rogers），他主要進行心理咨詢和治療的研究。關于自我的理論是羅杰斯人格理論的核心，也是心理治療理論和人本主義教育理論的基礎。“自我概念”和“經驗”構成了人格，當兩者協調一致時，是整合、真實而適應的人；反之，會經歷或體驗到人格的不協調狀態。從20世紀60年代開始，羅杰斯把“以人為中心的治療”理論擴展到教育領域，形成了“以學習者為中心”的教育理論，并將學習定義為學習者的經驗學習，以學習者個人經驗的成長為中心，將學習者的自發性和主動性作為學習的動機。因此，教育的目標是使學習者學會學習從而產生變化，并對外界的變化及時做出反應，知道如何學習、具有獨特人格特征又充分發揮作用的“自由人”。在此過程中，教師要貫徹“非指導性”教學的理論與策略，尊重學生，創造氣氛融洽的學習情境，在感情和思想上與學生產生共鳴，了解學生內心對教育與學習的看法，并與學生彼此信任，使學生成為學習的主宰。

第三，培養目標——“自我實現的技術技能型人才”。當前的職業教育仍以教授給學生相對具體的知識和技能為目的，通過教學和實踐等活動使學生掌握一定的知識，使之具有一定的實踐操作能力。但是，隨著知識和技術的不斷更新，學習者不斷成長，環境不斷變化，僅教授具體的知識和技術是不夠的，還應通過課堂和實習實訓等教學活動，幫助學習者具備在不斷變化的環境中學習的能力，使其成為學會學習和適應變化的人。為此，在“以學習者為中心”職業教育人才培養模式中，應注重發揮情感因素，關注人的整體發展，特別是人的內心活動。要在職業教育教學活動中融入情感，幫助職業教育學習者成為“自我實現的人”或具備成為“自我實現的人”的能力。

第四，課程體系——項目系統化的課程體系。“以學習者為中心”的職業教育人才培養模式，依托項目系統化的課程體系而非學科系統化課程體系，由人文素質教育模塊、專業素質培養模塊和身心素質養成模塊組成。教學內容應是盡量真實的項目、案例、職業規范和程序。課程結構按作業流程構建，讓學習者接觸真實的問題，體驗真實的工作情境，執行完整的作業流程，例如：前期調研—學習相關行業和產品標準—制訂產品規格要求—方案設計—方案分析、論證與選擇—產品制作—產品試驗—改進與提高。

第五，教學模式——任務驅動型教學模式。“以學習者為中心”的職業教育人才培養模式強調在行動中幫助學習者學習，將職業教育學習內容在分級的基礎上提出相應的能力要求，通過實際的工作崗位或者工作任務，將學習者的理論學習和實習實訓統一起來。結合案例教學法、項目教學法、工程開發型教學法、理論實踐一體化教學法，成立學生助教小組、科技創新小組等，實施“個性化”教學。通過多種教學方法的靈活運用，將抽象的問題具體化、形象化，將理論分析與應用相結合；通過實際應用，使學生參與實踐項目的設計與制作，培養成就感，提高學習興趣，將被動接受變為在教師指導下的主動學習。通過“項目”和“任務”等模擬實際的工作場景和崗位任務，在完成項目和任務的同時，踐行理論知識，掌握技術技能，積累工作經驗。

第六，評估方式——學習者自我評價。“以學習者為中心”的職業教育人才培養模式鼓勵學習者對自己的學習情況進行評價。這種“自我評價”并不是學習者按照一定的程序對學習結果進行的簡單評價，而是承擔評價的責任，使學習者確定標準，對自己的學習成果進行評價，以檢驗與預定目標是否一致。在這種自我評價模式中，學習者扮演評價的發起者、參與者、執行者和反饋者等多重角色，使學習者為自己的學習負責，積極主動地學習職業教育知識和技術技能。同時，教師對職業教育學習者的自我評價進行反饋，不僅可以保證職業教育學習者自我評價的客觀性，還可以提升這種自我評價的效果。

3.以學習者為中心的職業教育人才培養模式的特點。第一，職業教育學習者：職業教育適齡人口向勞動適齡人口延伸。目前的職業教育以學校教育的學歷教育為主，學習者主要指進入各級各類職業學校的在校學生，年齡主要分布在16～23歲。為此，職業教育的學習者來源更為多元，包括各級各類教育的應屆畢業生、往屆畢業生和部分沒有學歷的人員；身份更為復雜，包括學生、工人、農民、軍人等。職業教育學習者的范圍從職業教育的適齡人口向覆蓋整個勞動適齡人口轉變，學習者的年齡將從16歲延伸到60歲。

第二，職業教育的學習內容：從無意義學習向有意義學習轉變。學習者的學習分為認知學習和經驗學習兩大類。從學習方式來看，分為無意義的學習和有意義的學習。認知學習的大部分內容對學習者來說意義不大，僅僅涉及學習者的心智，不涉及人的情感因素，效率不高。而經驗學習關注學習者個人經驗的獲得，能夠充分調動學習者的積極性和主動性，將學習者個人的興趣和需要結合起來，促進學習者個人的成長，對學習者有較大的個人意義。因此，有意義的學習對于學習者來說具有真正的價值，它不僅幫助學習者獲得知識和掌握技能，而且伴隨著個人經驗的增長，對學習者的態度、個性、行為以及應對外部變化所采取的行動產生巨大影響。

第三，職業教育的教師角色：從組織者向參與者轉變。根據“以學習者為中心”的教育理論，能夠教給其他人的知識的有用性不高；那些能夠影響學習者個人行為的知識，需要學習者自己去發現并內化。為此，在教學過程中，教師的角色將發生重大變化，應從教學的中心、知識和技能的傳授者，逐漸轉變為教學資源的提供者、學習氛圍的營造者以及學習活動的參與者。可以說，在“以學習者為中心的職業教育人才培養模式中”，職業教師成為“學習促進者”。由于職業教育學習者自身具有學習的潛能，職業教育教師僅需要為學習者營造良好的學習環境，提供充足的學習資源，傳授有效的學習方法，以參與者的身份和職業教育學習者交流思想和學習感受，引動和幫助學習者進行自主學習。

第四，職業教育的評價方式：由教師評價向學習者自評轉型。傳統的教學評價方式一般是學校教師對學生的學習成績（主要是筆試）做出評定，并將學生成績與同班或者同年級其他同學進行對比所做出的“相對評價”。盡管這種評價方式擁有較長的歷史以及較高的客觀性，但容易引導教師偏離培養目標，片面追求成績。對于評價結果較為穩定的學生，這種評價方式的激勵效果不顯著。以學習者為中心的職業教育評價模式，更多地強調評價目標應指向促進職業教育學習者的學習，為職業教育學習者提供發展自我評價和相互評價的機會，鼓勵職業教育學習者共同參與評價過程，培養獨立成熟、自律、有責任的學習技能 。

三、我國實施以學習者為中心的職業教育人才培養模式的策略

1.理念層面：回歸人本主義的職業教育發展理念。在長期的職業教育人才培養實踐中，雖然進行了大量關于職業教育教學方法的研究與創新，但未能徹底解決職業教育的人才培養質量問題，也未能改變職業教育人才培養過程中教師的中心地位。究其原因，在教育理念上，仍把職業教育的學習者作為群體而不是作為個體來對待。認知科學認為，應該把學習者作為個體來對待，開展有針對性的教育，因此，實施個性化的教育是教育者努力的方向。從職業教育學習者個人的角度來說，雖然他們作為社會人存在，但在價值觀、成長經歷、學習偏好、做事風格、奮斗目標和未來理想等方面都存在較大的差異，尤其在內心需求和主觀思想方面具有鮮明的個性。同時，學習速度和發展模式的不同，造成了學習動機不同。為此，以學習者為中心的職業教育人才培養模式，更加強調以學習者為本，在充分尊重和承認學習者個體差異的基礎上，弱化學習者之間的比較，激發學習動機，允許、鼓勵和引導學習者進行個性化的學習，因材施教，幫助職業教育學習者達成“自我實現”。

2.需求層面：兼顧行業企業和學習者的需求。我國“工學結合”的職業教育人才培養模式雖然有效解決了學校職業教育脫離市場需求、培養的人才不符合行業企業需要等問題，但更多的是強調用人方的需求，要求從企業的要求來組織職業教育與培訓，對于學習者的個人需求關注不夠。為此，應將職業教育學習者作為個體來對待，分析每名職業教育學習者的個性、意愿、興趣、動機、經歷、能力和職業傾向，有針對性地進行“因材施教”。同時，將行業企業對于人才的需求與學習者個人發展的需求進行匹配，最大限度地實現個人發展與企業需要相吻合。在具體的培養過程中，應幫助那些個人發展與企業需求不匹配的學習者調整專業、繼續深造或就業，增加“自我實現”的機會，在職業教育學習者與行業企業雙方需求之間尋找新的平衡。以職業教育學習者為中心，并非忽視了行業企業的需求，相反，企業的參與不可或缺。特別是在出口環節，通過校企合作，增加實習實訓的時間彈性，彰顯不同專業實習實訓的特性，為職業教育學習者提供個性化實習實訓的計劃、內容和條件，并聘請專門的校內外實習實訓指導教師，提供個性化的就業和創業方面的指導與支持，使學習者根據所學專業、自身的興趣和專長以及發展意愿及早規劃自身的職業生涯，引導學習者進行自主實習和自主擇業，全面提升職業教育學習者的綜合素質和競爭力。

3.制度層面：創造人人成為職業教育學習者的條件。根據“以學習者為中心”的教育理論，所有想要學習職業教育的人員都可以成為職業教育的學習者，既包括各級各類職業院校的在校學生，也包括不同年齡、不同職業的社會人員。面對更加復雜多樣的職業教育學習需求，需要從“大”職教觀出發整合省內的職業教育資源，包括職業學校內部和職業學校外部的職業教育資源、職業學校學歷教育和職業教育培訓的資源、職業學校和技工學校的資源，從而為所有職業教育學習者提供充足的學習資源。在“入口”環節，通過招生制度改革，為應屆畢業生提供更加多樣的接受職業學歷教育的機會，為往屆畢業生和在職人員提供接受學歷教育的機會。同時，落實在職繼續教育和培訓的主體責任，保障在職人員接受職業學歷教育和職業培訓的權利，確保他們具有獲得學歷和提高技能的機會。此外，要為無業、待業和轉崗的職業教育學習者提供職業培訓的機會，針對他們的需求開展形式多樣和有針對性的職業培訓。在學制方面，全面推行彈性學制的教學管理制度，促進專業知識學習與職業技術技能、崗前培訓與職后進修、學習任務與工作要求之間的互通，并努力實現學歷文憑、培訓證書與職業資格認證之間的互認，讓學習者結合自身特長和需求，進行個性化和自主化的學習。為了實現這個目標，將不再以學期為基本設計單位，而是提供學年制、學分制和學年學分制等多種學制形式。

4.教學層面：創設自主有意義學習的環境。職業教育學習者具備先天的學習潛能，幫助他們營造學習環境，引導他們發揮潛能，并發揮自身的經驗、意向、需要、興趣等，來決定教什么、怎么教、教多少、如何評價教學效果，從而實現主動學習。學習環境是職業教育實現以學習者為中心的教學成功的必要條件。學習環境的營造包括物理和心理兩個維度。物理環境方面，重點是營造環境，要使教室干凈舒適、空氣順暢、燈光明亮、設備有序、桌椅擺放體現教學目的。心理環境方面，教師應幫助職業教育學習者消除對于環境的陌生感和孤立感，減少焦慮，在心理放松的狀態下進行學習，并讓他們可以自由地表達想法。職業教育的學習者多出于工作和生活的需要，部分是為了培養和塑造自身的價值觀、態度和情感等，因此，在教學中，教師應先了解職業教育學習者的心理體驗，深入到學習者的內心，從學習者的視角看待問題，與之進行深入的溝通，促進學習者潛能的發展；在教育方法上，使用探究訓練的教學方法，幫助職業教育學習者制定探究的步驟，激發創造性思維，調動其學習動機，促進職業教育學習者進行自主的有意義的學習。

5.教師層面：轉變觀念成為職業教育學習促進者。為使職業教育學習者實現有意義的學習，教師應具備創設職業教育學習者自主選擇和主動學習的環境和氛圍，幫助他們在解決問題的情境中應用所學的知識。但是，在現行的職業教育人才培養模式中，對職業教師駕馭課堂的能力要求不高，只需要具備相關的專業知識或經驗即可。而在“以學習者為中心”的職業教育人才培養模式中，強調學習者的個性化。由于職業教育學習者的背景、學習和社會經歷、思維方式等各有不同，因此，學習者在學習過程中會遇到并提出各種各樣的問題，這就要求職業教師具備“三種能力”：一是具備較高的駕馭課堂的能力，即應根據學習者的實際情況，分析每位學習者的實際需求、已有基礎和學習能力，有針對性地進行教學創新，盡可能地滿足每個學生的學習需求，同時能夠保障授課的整體進度；二是具有引導學生自主學習的能力，即應增加自學或討論的機會，給出導引，引導學生在分組的基礎上開展討論，從而改變對學習者的考核方式，使學生逐步掌握自主學習的能力；三是具備與學生情感溝通的能力，即教師要更多地傾聽學生的見解，讓學生體驗到親切的情感，感受到自己受到尊重和重視，從而產生良好的心境，增強自主學習的信心。

6.學習者層面：提高能力成為自主學習的評價者。在以學習者為中心的職業教育人才培養模式下，學習者是學習的主體，可以自主地進行有意義的學習，具備了一定的知識和社會經驗，可以選擇學習的方向，會利用學習資源、闡明遇到的問題、選擇學習途徑并承擔相應的責任和后果，并具備自我評價的能力。對自我進行精確的評價和對同齡人的工作進行建設性評判的能力，是職業教育學習者一項必要的學習技能。但是，大多數職業教育的學習者并沒有自我評價的體驗，不太可能會運用合理的參照標準或自發形成完善的評價體系。培養學習者對自己的學習和他人的工作進行準確和富有建設性評價的能力是一個漸進的過程。為此，在自我評價時，讓職業教育學習者參與制定評估標準，深化和拓展對分數的認識，引領職業教育學習者從更寬泛的角度理解其意義和價值；能夠改變職業教育學習者對評價目的和評價過程的看法，并允許職業教育學習者自己考核自己，在任務完成時進行自我評價。教師則可以從職業教育學習者制定的標準中了解職業教育學習者認為和表達的最有價值和意義的學習是什么。此外，還可以通過建立課程電子檔案，創設參與評價的平臺，及時采集準確、全面的信息。

[注釋]

①②李克強.切實把職業教育擺在更加突出的位置[EB/OL].（2016-12-03）[2017-12-01].http：//cpc.people.com.cn/n1/2016/

1203/c64094-28922016.html.

③資料來源于中國新聞網2016年12月17日發表的《教育部部長陳寶生六大關鍵詞談職業教育發展》一文。

④曹雨平.如何應對“中國制造2025”[N].中國教育報，2015-07-16.

[參考文獻]

[1]曾小蘭.基于“中國制造2025”的職業教育人才培養模式變革[J].教育與職業，2017（12）.

[2]崔囡.羅杰斯“以學習者為中心”教學理論及其對成人教學的啟示[J].職教通訊，2013（4）.

[3]劉星.以就業為導向的高技能人才培養模式改革——以遼寧高等職業教育為例[J].現代教育管理，2009（6）.

[4]崔彥，代中現.以學習者為中心的教學設計與實踐[J].全球教育展望，2010（6）.

[5]賀武華.“以學習者為中心”理念下的大學生學習力培養[J].教育研究，2013（3）.