小學數學情境導入的教學類型與實踐思考

馮懷勇

情境導入環節的教學講求“以情入境，由境促學”。這就要求教師能從學生的認知需求出發，依據教材編排特點，合理設計教學情境和呈現方式，積極調動學生主體的學習狀態。課堂觀察發現，教學情境導入方式類型主要包含如下幾種：

1 懸疑式情境導入

教學“3的倍數的特征”一課時。教學伊始，課上教師安排了一個“快速反應”小游戲，游戲內容是學生任意說一個數，教師能很快判斷出其所說的數是不是3的倍數。對此，班級學生表示懷疑。有學生說了一個大數;有學生說了一些特殊的數;還有學生說了一些結構復雜的數。結果表明，課上教師都能迅速判定學生所舉的數是不是3的倍數。看到這一情況出現，學生產生了“老師為什么能判斷得這么快？”的疑問。課上教師順勢揭示“3的倍數的特征”這一教學課題，并指出：“通過學習本課知識，每個學生都能像老師一樣快速判斷出3的倍數”。

上述教學中，課上教師安排了一個略帶挑戰意味的游戲，故意制造一個“無論什么數，自己都能很快判斷它不是3的倍數”的懸念。學生經過挑戰發現，課上教師確實能很快判斷“一個數是不是3的倍數”。其由此產生好奇心，想了解“判斷3的倍數”的方法，此時，教師出示引入新課教學，顯得水到渠成。這一懸疑式情境，激發了學生的學習欲望，將他們帶入到探究新知的學習狀態中。

2 認知沖突式情境導入

教學“用計算器計算”一課時。課上教師準備了兩組算題，要求班級學生分組使用筆算或計算器展開計算比賽。比賽結果顯示，筆算小組更快一些。當課上教師用屏幕呈現兩組計算題，引發了使用計算器的小組學生“抗議”，他們認為筆算小組的計算題數字小、步驟少，只需口算就能解決，而所給計算器小組的算題數字大、步驟多，輸入計算過程復雜，比賽因此不公平。此時，教師順勢提出“計算器這種便捷的計算，有時怎么不便捷呢？”這一問題，引發了學生對計算工具辯證使用的交流討論。

上述教學中，課上教師提供了兩組類型不同，難度各異的計算題，讓學生分組進行計算比賽。比賽結果顯示，用筆紙計算的學生小組勝出。使用計算器的學生小組，沒想到使用計算器計算會落敗，由此引發認知心理沖突，由此產生比賽的公平性產生質疑。此時，教師從辯證使用計算工具的角度出發，適時提出思考討論性問題，顯得自然貼切。課上教師創設的沖突式情境，成功將學生帶入到“要根據實際情況選擇計算工具”的認知思考狀態中。

3 任務式情境導入

教學“認識圓”一課時。課前，教師準備了一些信封，每個信封中放了一些三角形、長方形、圓等平面圖形紙片，課上分發給各個學習小組。學生很好奇，想要了解“信封做什么用？”教師隨即提出了如下的學習任務：（1）摸一摸信封中的圖形，從這些圖形中找到圓;（2）找到圓后，想一想“怎么找到圓？”，并與小組交流。班級學生雖然知道圓是什么樣子，但從未用這樣的方式找圓，因此，他們表現出極大的熱情，急切想要動手試一試，從信封里找到圓形紙片。

上述教學中，課前教師提供的信封材料，以及提出的具體學習任務，有效的激發了學生的認知欲望。一方面，信封中的材料很神秘，能誘發學生探究的興趣;另一方面，學習要求中包含了“摸一摸”、“ 想一想”、“說一說”等多種學習方式，為學生的感知圓的外部特征，比較發現圓與其它平面圖形的特征提供具體的方法指導。上述教師創設的任務式情境，將學生引入到感知“圓的外部特征”的操作活動狀態中。

4 生活場景式情境導入

教學“圖形的放大與縮小”一課時。課上教師用課件呈現了一張班級學生近期活動的“集體照”，并交代了廣告公司準備將這張“集體照”放大，做一個班級展板;隨后，教師在課件上呈現了廣告公司制作的照片樣稿，分別是“長邊延長”、“ 短邊延長”和“長邊和短長都按一定的比延長”的三張“放大”照片。看到班級學生對不同“放大”方式的照片產生了濃厚的興趣，教師順勢提出：“這些照片中，哪一張的放大有規律？”“有什么規律？”等問題，自然導入新課教學。

上述教學中，教師呈現了班級學生“集體照”，交代了廣告公司要做班級展板的背景，這是學生熟知的、有生活氣息的生活場景，能引發他們的興趣;接著，教師將“集體照”按不同范式進行“放大”，形成了認知對比，使學生進一步產生好奇心;隨后，教師提出有關“圖形放大”的思考性問題，引起學生的探究和思考。教師創設的生活場景式情境，體現了數學與生活的聯系，導入新授過程顯得自然、合理。

5 引問式情境導入

教學“除數是整十數的口算和筆算除法”一課時。課上教師開門見山，直接出示教學課題：“除數是整十數的口算和筆算除法”;隨后，教師組織學生讀題思考，詢問其看到課題有什么想說的，或想問的。有學生根據自己的經驗和需求提出：“我想知道怎么算除數是整十數的口算？”的問題;有的學生提出：“為什么要學習除數是整十數的口算和筆算？”;還有的學生提出：“學習除數是整十數的口算和筆算有什么用？”等問題。教師對學生所提問題進行梳理板書，并提出教學方向，帶領學生進入探索“怎么算”的教學環節。

上述教學過程，教師能結合本課教學課題詢問學生，明確其有什么想要學習和探索的問題;接著，教師對學生提出的不同問題進行梳理，歸納出學生所提問題的類型，明確哪些問題屬于“是什么？”的概念性問題，哪些屬于“為什么？”的探究性問題;哪些屬于“有什么用？”的應用性問題。課上教師創設的引問式情境，帶有明確的目標性，使得學生能依據個體學習需要展開新知探索，其學習動力自然得到激發。

（作者單位：江蘇省南京市九龍小學）