交互式閱讀與傳統高中英語閱讀教學

梁敏

本文過對比傳統英語閱讀教學常用方法（自上而下模式和自下而上模式）和交互式英語閱讀方法的優缺點和作用，根據高中英語閱讀特點提出交互式英語閱讀模式的應用優勢，有助于提高高中英語閱讀教學效果和學生吸收效果。

1 英語閱讀重要性

閱讀作為學習英語傳統的四項基本技能之一，一直受到教師或其他教育工作者的關注。隨著信息化社會的發展，閱讀雖然不是唯一但確是讀者通過文字獲取信息的重要途徑，因而英語閱讀課堂教育地位依然不可小覷。新課標中對在高中階段對英語閱讀能力也作出了具體要求，閱讀理解作為一種重要的綜合能力，不僅考驗學生的分析理解能力，也考驗教師的教學能力。

目前的英語教育方法雖說有部分創新，但是依然以傳統語法翻譯為主，或者單純使用自上而下或自下而上的教學方法，從自下而上角度而言，單純從視覺接受的語言信息開始逐層上升到文章意義，而自上而下的角度則是根據自下而上模式提出的，這種模式與自下而上模式完全相反，它不注重語言單位，從底層到高層之間層層遞進的過程，而注重讀者根據已有儲備知識來把握文章脈絡。交互式英語閱讀模式則兼采眾長，既注重學生的單詞語法等基礎知識的傳授又注重文章總體脈絡的把握的同時，時刻關注學生的主體地位，使教師充當課堂的引導者和監督者。

2 交互式閱讀的理論基礎

美國語言學家克拉申的“輸入假說”，自問世以來就成為了二語習得領域最具影響力的理論之一，激發了人們對二語習得中基本問題的思考，其中包含了五大假說，分別為“習得-學得假說”，“自然順序假說”，“輸入假說”，“情感過濾假說”和“監控假說”.。Michael H Long首次提出了交互假說，該理論被認為是克拉申輸入假說的繼承和發展學說，Long同樣強調可理解性輸入的重要性，與此同時也提出了面對面交互的概念，在第二語言習得的過程中，將輸入和內部加工過程并舉，學習者從語言環境與學習者內部加工的復雜交互中習得，進而有效輸出。通過語義協商可以使學習者意識到并注意到中介語與目標語之間的差距，即自身語言水平與以英語為母語的當地人之間的差距。通過對這些差距的分析發現，雙方為了正常的交際而采取了一些交互調整策略，比如澄清事實，理解監察，重復證實等，即語義協商來實現溝通目的。如：

Hiroko：A man is uh. Drinking c-coffee or tea with uh the saucer of the uh coffee set is uh in his uh knee.

Izumi： in him knee.

Hiroko： uh on his knee.

Izumi： yeah.

Hiroko： on his knee.

Izumi： so sorry.on his knee.

就閱讀方法本身而言，古德曼認為 “閱讀是一個心底語言猜謎游戲”，閱讀最重要的部分是理解該文字在特殊文化環境中的獨特含義，而不僅僅是譯注文字密碼的過程。他認為閱讀是讀者與文字之間的互動過程，而不是字與字之間的文字編碼過程。Rumelhart認為閱讀是一個交互作用的過程，自上而下模式和自下而上模式都在其中，充實和發展了圖式閱讀的理論，認為語言，內容和形式這三種因素構成了閱讀。莫莉對圖式閱讀做了更深層的研究，認為長期記憶的儲存方式是圖式，在認知過程中闡明了人的理解過程，理解個體是必要用到已有圖式的相關經驗，經過一系列心理過程，實現解決問題的目的。

自上而下，自下而上和交互式閱讀模式對比：

交互式英語閱讀方法是基于圖式理論和自上而下和自下而上兩種模式提出的，認為讀者積極參與閱讀活動，邊閱讀邊建構意義，而不是為了理解而單一加工文本。自下而上模式和自上而下模式都有其優缺點，交互式閱讀兼采兩方面的可取之處，善于進行兩方面的閱讀信息加工，即文本新知識和儲備的舊知識之間的有效交互，利用頭腦中已有的圖示信息建構新舊知識之間的關聯，進而更新知識，達到理解和學習的目的。

自下而上的模式注重基礎單位的詳細講解，可以更好地夯實基礎在辨別每一個基礎單位的基礎上理解文章脈絡，但是同時也過于強調對單個語言單位的理解而肢解文章，從而忽略了文章的意義，強調從視覺接受語言信息開始逐層上升到意義，這種模式一般注重底層因素，如單詞，語音，語素，字形到進一步理解文章意義的短語，句子，語塊，段落等，這種機械性地心理翻譯過程被廣泛詬病，它主要強調了教師在課堂的絕對地位，對文章單詞等語塊由低層到高層的詳細講解，低層次到高層次的遞進由教師把控，忽視了學生的主導地位和學習主動性，使學生處于被動汲取知識的狀態，生硬灌輸知識，將文章截取成不同的語言單位，最后拼湊成完整的個體，不利于對文章意義的理解和輸出。易造成學生只對語言塊理解的窘境，只見樹木不見樹林。

自上而下的模式則完全不同于自下而上的模式，古德曼認為該模式就是解碼書面文字的意義，而不必全部理解文章的文字特征，文字特征只起到輔助理解的作用，不用一字一句的全部理解。他認為文本信息并不是全部的信息，文章的意義理解大部分取決于讀者的已有信息，文章作者的意圖和語言的深層結構以及讀者的儲備信息共同作用絕對了讀者對文章的最終理解。文本是理解的基礎而不是理解本身。從總體把握文章內涵不只局限于個別生僻詞，有助于對文章主旨的把握，該模式充分發揮了讀者的主觀能動性，卻也容易走上另一個極端：只見樹林不見樹木。只關注文章大意而忽視基礎語言單位的表達作用。

而交互式英語閱讀模式則改變了傳統英語教學中教師絕對主角的現象，以教師為中心的陳舊僵化的課堂一去不復返了，該模式強調學生對課堂的主體作用和教師的主導職責。教師把握課堂的進程并在閱讀開始之前向學生灌輸或啟發學生與文章主題相關的儲備知識，激活學生的內容圖示和形式圖示，在帶著問題閱讀的過程中不斷驗證和修飾已有猜測。在閱讀過后再講解重難點詞匯和句型，激活相關的語言圖示。在理解文章意義時，適當的小組討論和對話練習都可以通過語義協商來進行自我更正，課后作業布置相關類型的閱讀任務來更好地鞏固練習。

在高中階段閱讀能力的培養至關重要，交互式閱讀作為閱讀教育的方法之一，更側重學生的主觀能動性，能夠更好地調動學生的積極性和參與度，并為提升英語交際能力提供施展空間，促進傳統教學模式改進，所以交互式閱讀模式是對學生實踐自主學習，發展自主學習能力的有效途徑。

（作者單位：吉林師范大學研究生院外國語學院）