基于核心素養的語文課堂閱讀教學

【摘要】以核心素養為導向的語文閱讀教學，踐行了語文的工具性與人文性相統一的實踐性與綜合性課程目標。閱讀教學能在很大程度上助推學生語文核心素養的形成，所以教師要注重學生閱讀能力的培養，而閱讀能力的提高不僅要掌握一定的閱讀技巧，還要學生有良好的感悟能力和豐富的情感體驗。

【關鍵詞】核心素養；閱讀教學；語文；情感

“核心素養”成為近年來教育領域探討的“熱詞”，在教育部2014年印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，首次提出“核心素養體系”概念，是指指學生應具備的、適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現，是每一名學生獲得成功生活、適應個人終生發展和社會發展都需要的、不可或缺的共同素養。可見，培養學生的核心素養是每一位語文老師的重要課題，而閱讀教學能在很大程度上助推學生語文核心素養的形成。所以教師應在自己的教學實踐和反思中總結出切實有效的方法，根據不同學生的發展需求，豐富學生的語文核心素養。

一、閱讀教學存在現狀分析

（一） 教學忽略閱讀本質

很多教師在閱讀指導上，過度解讀文本而輕閱讀，單純地只注重學生基礎知識的吸收，比如很多教師單純地要學生注意難詞、難句的分析，卻很少讓學生真正去讀去理解全文，有時甚至忽略教授學生針對不同題材的文章運用不同的閱讀方法，尤其不注意結合語境的閱讀方法培養。很多教師在閱讀指導時只注重一些外顯方式的指導，如教學生怎樣朗誦、怎樣分層、怎樣概括段意、怎樣提煉中心思想，這樣一節課下來基本上是教師在講重點、難點，而學生則喪失了閱讀本身的過程和獨特體會，并且缺乏更高層次的、人文的策略指導。

（二）對語文課文內容理解的單一化

很多教師在閱讀教學中對文章的理解照搬教學參考書上的答案，對課文的分析也照搬教學參考，教師自己并沒有花多少時間去閱讀課文和提出自己的新解，也很少鼓勵學生提出新的看法和新的理解，學生一般則照抄或照背參考書的解釋，長此下去，學生主體自主思考能力下降，想象力，判斷能力也會跟著下降，而學生的閱讀興趣也會隨之而淡化。

（三）灌輸式的教學

在較為傳統的灌輸式教學過程當中，學生們很難全身心地投入，教師對學生主體性的認識也不充分，沒有考慮到學生是否可以吸收、能吸收多少。這逐漸讓學生成為了教學活動的一個旁觀者，缺乏學習的積極性。

二、初中語文閱讀教學方法探討

（一）教師為導、學生為主

傳統的課堂中，教師的地位明顯帶有“文化霸權主義”的特征，總是以教師為中心，讓學生跟著自己走，想自己之所想、答自己之所問。在閱讀教學中，教師適當引導就好，切忌把自己當主角，教師不應代替學生做學生自己能做到的事，如果教師只是按照自己的思維方式與傳統的教學方法，或直接或抽象地告訴學生標準答案，那就難以把教學任務落到實處，并且讓學生對老師形成依賴思想。學生的主體意識會被埋沒，不會被激發，新課標的閱讀教學的目的也很難達到。因此，在初中階段培養學生閱讀能力的過程中，必須堅持以學生為主體的原則，要盡量激發學生主動獲得文本信息的能力，要努力創設情境促使學生提出問題并引導學生思考解決問題的方法。為了穩步提高學生提出問題解決問題的能力，教師要根據問題的難度等級分階段有目的的訓練，教師也要根據不同類型的問題傳授給學生思維的方法和解決問題的技巧。

（二）把握教材、優化教學

語文教材是語文教育內容的載體，是實現語文教學目標，發揮語文教育功能的物質基礎，它對學生的政治品質、思想品質、道德品質以及情感、意志、性格等個性心理品質的發展有著熏陶漸染、潛移默化的作用。然而，許多教師對課文的理解和把握不準確，對教材理解得不深刻、不透徹，缺乏對課文的獨特的體驗和獨特的見解，課堂教學更多的是對教參解讀的照本宣科。有些教師在教學中往往面面俱到而不能抓住文章最重要、最適合學生學習和掌握的內容。這種教師只教教材，不用教材的情況是不能有效利用或開發教學資源的，那么也就無法實現有效教學了。

教學中，教師應該根據語文的特點和學生實際，充分挖掘和發揮語文教材的功能，要在教學目標的確立、教學方式的選擇、教學過程的把控、教學內容的解讀和教學取向的抉擇等方面上進行精心設計。教師還應積極引導學生自主閱讀，培養其問題意識，注重語文的工具性與人文性的結合，在保證工具性學習材料掌握的基礎之上，“言”“意”共生；教學方式要避免“識記生字詞---——劃分段落---——概括段意---——歸納主旨”的僵化模式，針對不同文本進行個性化教學，實現字詞句教學與文化素養提升的有機融合；教學過程中，建立平等的師生關系，共同走近文本；教學內容上，整體把握，明晰教學主線，體現內容學習、文本解讀的層次性；教學取向的抉擇上，培養學生“多元解讀”能力，透過語言文字解析，把握文本深刻的人文內涵，不斷對學生進行人格完善，人文熏陶和價值觀的培養。

（三）加強指導、注重朗讀

葉圣陶先生說：“閱讀教學總得讀。”朗讀是閱讀最基本的要求，每一篇課文都有它獨特的色彩和閃光點，而“朗讀”是表現色彩和挖掘閃光點的重要途徑。高效的朗讀可以幫助學生把握文本的內容，可以豐富學生的情感和提高學生的語言表達能力，正如古語所說的“讀書百遍，其義自見”。所以，在初中語文閱讀教學中，教師應注意強化朗讀訓練，讀出文本意境，讀出文本內涵，讀出文本情感。

朗讀的方式是多種多樣的，并有著不同的適用范圍以及功能，既可以單獨使用，也可以交叉或者交替運用。教師在教學時可以根據教學內容本身特點以及學生實際，從學生自由朗讀與個別朗讀、分角色朗讀、齊聲朗讀、示范朗讀等靈活多樣的朗讀方法進行精心指導，讓學生在閱讀教學中學會學習，真正做到“以讀為本”，充分地將學生的情感，學生的想象，學生的動態語言，學生的內心世界有機的結合起來。

（四）走入文本、真情體驗

教育家陶行知說：“教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來的，才能達到心的深處。” 在閱讀教學中，情感體驗是尤為重要的，它不僅是三維教學目標的要求所在，而且也直接決定了學生是否真正走進了文本，是否真正的體察了作者的情感及在文本中的感情傾向，這也將決定學生是否可以通過閱讀提升自己的文學素養，并運用到自己在課外閱讀及生活中去。所以在文本的解讀當中，教師要重視學生的情感，要以情激情，引導學生在欣賞文學作品后要能把握住主題思想，感受觸動我們心靈深處的那份情感，了解作者通過文章傳遞出來的信息，比如，社會現象、審美觀點、道德情操、意識形態、精神意志等，并能進行辨別，分清善惡或是非，準確作出判斷。例如，當解讀到人教版七年級上冊的《觀滄海》，通過詩人勾畫了大海吞吐日月星辰、包蘊萬千的壯麗景象，引導學生感受出詩人開闊的胸襟，抒發了詩人渴望統一全國、建功立業的偉大抱負，從而激發學生振興中華的責任感與使命感。當解讀到朱自清的《背影》，引導學生體驗一段有矛盾、有和解、有抗拒、有理解的普通父子之情，并讓學生從中引申的情感中結合自己的經驗獲得對成長、對父母、對生命的感受與體驗。

綜上所述，有效的閱讀教學已不再僅僅是向學生傳授語言知識和訓練答題能力的機械操作過程，更是以提高學生“語文素養”為目標的整合過程，是“促進生命個體總體生成的過程”，是讓學生感悟語文、感悟生活，感悟人生，樹立正確的人生觀和價值觀的過程。

參考文獻：

【1】葉圣陶.葉圣陶語文教育論集【M】.北京：科學教育出版社，2015.

【2】顧之川.論語文學科核心素養【J】.中學語文教學，2016.

【3】于漪.語文教學現狀的思考【J】.語文教學通訊，2016.

【4】王榮生.閱讀教學的基本任務與路徑【J】.課程·教材·教法，2012.

作者：陳婷

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