在真實(shí)的存在中和幼兒相遇

唐宏 汪春紅

教育歸根到底是圍繞人來開展的。既然對人的認(rèn)識(shí)是不分學(xué)科的，因此教育必然是整體的。盡管《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中列出了五大領(lǐng)域——健康側(cè)重于身心發(fā)展，語言側(cè)重于交流和表達(dá)，藝術(shù)側(cè)重于審美與創(chuàng)造，社會(huì)側(cè)重于人際交往和社會(huì)適應(yīng)，科學(xué)側(cè)重于理性和探究，但所有領(lǐng)域都有一個(gè)共同的核心——實(shí)現(xiàn)幼兒的全面發(fā)展。幼兒教育的過程就是幫助幼兒完成自我成長的過程，是自然、生活、游戲的過程，是教師了解和關(guān)注真實(shí)幼兒的過程，是教師和幼兒在真實(shí)存在中相遇的過程。

從這個(gè)角度出發(fā)，理解和落實(shí)《指南》精神的過程，也是將《指南》中五大發(fā)展領(lǐng)域的核心精神和真實(shí)生活中的幼兒發(fā)展建立連接的過程。我們幼兒園圍繞教師備課形式的調(diào)整，開始引導(dǎo)教師關(guān)注幼兒的“學(xué)”，真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)定教。

改變備課形式，從重教師的“尺”和“術(shù)”到重幼兒的“道”

備課，顧名思義，是指準(zhǔn)備教案，是教師的基本功之一。傳統(tǒng)上，教案即教學(xué)方案，多以計(jì)劃和反思的形式呈現(xiàn)。過去，幼兒園的備課大多側(cè)重于活動(dòng)前的目標(biāo)、材料和策略的準(zhǔn)備，幫助幼兒教師對教學(xué)活動(dòng)做到“心中有數(shù)”。這里的“數(shù)”體現(xiàn)在教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)目標(biāo)完成情況，包括現(xiàn)有達(dá)標(biāo)人數(shù)和活動(dòng)后預(yù)計(jì)的達(dá)標(biāo)人數(shù)，關(guān)注的是衡量活動(dòng)結(jié)果的“尺”和“術(shù)”。

作為幼兒園的一名業(yè)務(wù)干部，我在批閱幼兒教師的備課文本時(shí)卻發(fā)現(xiàn)，由于教案中只能看到基于兒童心理發(fā)展階段理論、幼兒年齡特點(diǎn)的普適性的幼兒發(fā)展目標(biāo)，關(guān)注重點(diǎn)只是教師而非幼兒。在教案中，我們看不到或者看得太少的是什么呢？恰恰是《指南》一再強(qiáng)調(diào)的幼兒想法和幼兒的實(shí)現(xiàn)想法的過程。

因此，我們反思，備課除了體現(xiàn)教師的“尺”和“術(shù)”，還要關(guān)注幼兒的“道”，了解幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的道路。

基于這樣的思考，我們開始鼓勵(lì)教師進(jìn)行檔案式備課，突出教師的研究，逐漸形成個(gè)性化的幼兒教師備課體系。

檔案式備課的目的：展現(xiàn)師幼互動(dòng)過程，平衡備課中的“教”與“學(xué)”；核心：讓幼兒的聲音被“傾聽”，讓幼兒的學(xué)習(xí)“被看見”；途徑：保留教師和幼兒互動(dòng)的真實(shí)痕跡；方式：活動(dòng)計(jì)劃、案例、反思、兒童故事、學(xué)習(xí)筆記、微片段等各種文本形式的“創(chuàng)意”組合。

我們對不同專業(yè)發(fā)展水平的教師也提出了不同的要求：對成熟教師不強(qiáng)制要求每次活動(dòng)都提前書寫計(jì)劃，備課的重點(diǎn)落在完整、有重點(diǎn)地記錄上一次活動(dòng)后的過程性案例和反思（要求用黑色字體）；對新教師要求必須撰寫活動(dòng)計(jì)劃（要求用黑色字體），嘗試用片段性語言記錄活動(dòng)實(shí)錄和反思（要求用紅色字體），體現(xiàn)了教師教學(xué)計(jì)劃和幼兒學(xué)習(xí)過程的結(jié)合。

我們嘗試通過改變備課的形式，推動(dòng)教師將備課的重心從教師轉(zhuǎn)到幼兒，促使教師關(guān)注幼兒在探索過程中的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)，幼兒與環(huán)境、同伴、成人互動(dòng)中的感受、體驗(yàn)，以及幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展，從而不斷嘗試有效回應(yīng)幼兒。

改變教育策略，從重預(yù)設(shè)和實(shí)施到重生成和呼應(yīng)

備課方式的改變促使教師將關(guān)注點(diǎn)從成人的意愿轉(zhuǎn)變?yōu)閮和南敕ǎ瑥慕處熢O(shè)定策略的完成轉(zhuǎn)變?yōu)橹С钟變合敕ǖ膶?shí)現(xiàn)。在這樣的前提下，關(guān)注幼兒興趣和需要的生成性活動(dòng)自然而然地豐富起來。

比如，春天，在我們當(dāng)?shù)剜l(xiāng)野，常見一種類似蒲公英的植物（學(xué)名蘿藦，農(nóng)村俗稱“殼殼”）飛滿天。幼兒由此聯(lián)想到“飛和落”，教師引導(dǎo)幼兒圍繞“落”生成了主題活動(dòng)。

在一次到公園感受“落花”的主題活動(dòng)中，教師本來預(yù)設(shè)的是關(guān)于感受花落現(xiàn)象的活動(dòng)內(nèi)容，結(jié)果卻遭遇了挑戰(zhàn)——幼兒被花瓣本身的香味吸引，產(chǎn)生了做香水的強(qiáng)烈愿望。為了支持幼兒想法的實(shí)現(xiàn)，“落”的主題活動(dòng)到此轉(zhuǎn)了個(gè)彎，走向了花瓣的主題探究，隨后圍繞花瓣產(chǎn)生了做香水、香香洗手水、干花、花環(huán)以及喝花茶、做指甲油和薄荷驅(qū)蚊水等各種探究活動(dòng)。（見下圖）

我們也一度擔(dān)心：當(dāng)教師的預(yù)設(shè)變成了對幼兒興趣的順應(yīng)后，幼兒的發(fā)展是否會(huì)受到影響？如何保證教師預(yù)設(shè)的發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)？

實(shí)踐中，隨著活動(dòng)內(nèi)容的改變，教師并沒有改變發(fā)展目標(biāo)，而是根據(jù)不同的活動(dòng)內(nèi)容，調(diào)整了對應(yīng)的活動(dòng)目標(biāo)，以科學(xué)領(lǐng)域的目標(biāo)為例。發(fā)展目標(biāo)“親近自然、喜歡探究”對應(yīng)的活動(dòng)目標(biāo)是：喜歡探究自然和生活中的下落現(xiàn)象；喜歡觀察身邊常見的花，并探索花的用途。“具有初步的探究能力”對應(yīng)的是：通過觀察，比較與分析各種“落”的現(xiàn)象，大膽猜測和驗(yàn)證；在制作花瓣制品的過程中，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。“在探究中認(rèn)識(shí)周圍事物和現(xiàn)象”對應(yīng)的是：發(fā)現(xiàn)自然和生活中“落”的現(xiàn)象，探索不同下落現(xiàn)象的原因；探索并發(fā)現(xiàn)“花與環(huán)境、生活”的關(guān)系。

兒童的興趣是變動(dòng)的，經(jīng)驗(yàn)是生長的，雖然活動(dòng)的內(nèi)容改變了，但幼兒發(fā)展的核心目標(biāo)是不變的。教師要尊重幼兒成長的現(xiàn)實(shí)和需要，讓幼兒在一個(gè)真正屬于他的、真實(shí)的、感性的和真正能彰顯主體性的環(huán)境中生活和學(xué)習(xí)。因此，幼兒課程的計(jì)劃就是一張隨著兒童興趣和經(jīng)驗(yàn)不斷演變的動(dòng)態(tài)圖，呈現(xiàn)出兒童過去生活中有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，及其與現(xiàn)在、未來聯(lián)結(jié)的過程。

我們認(rèn)為，不論在幼兒園主題活動(dòng)，還是其他教育活動(dòng)中，教師應(yīng)該先關(guān)注幼兒可以做什么，然后再想教師可以做什么。

改變課程固態(tài)，從重封閉和精準(zhǔn)到重開放和彈性

幼兒在生活經(jīng)驗(yàn)不同，因此學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、過程和收獲也就不盡相同，教師需要基于兒童當(dāng)下的生活經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)，賦予幼兒以更廣闊的學(xué)習(xí)與生活的時(shí)間空間，建構(gòu)多元、開放、可選擇的活動(dòng)課程，讓幼兒根據(jù)自己的需要、興趣、個(gè)性來進(jìn)行自主選擇和活動(dòng)。

（一）時(shí)間彈性化

教師可以根據(jù)幼兒的發(fā)展需要，彈性地安排活動(dòng)形式，最大化保證幼兒個(gè)體游戲的時(shí)間，根據(jù)發(fā)展需要靈活安排小組或集體活動(dòng)，靈活組織和安排小組、集體或個(gè)體的活動(dòng)方式，還可以根據(jù)幼兒的興趣和需要臨時(shí)調(diào)整活動(dòng)的前后順序。比如，戶外時(shí)間到了，可是幼兒還想接著玩前一個(gè)活動(dòng)，教師就可以將前后活動(dòng)的時(shí)間適當(dāng)調(diào)整。

（二）空間彈性化

最大限度滿足幼兒的興趣和需要，允許幼兒在真實(shí)的生活中做自己想做的事情，就要打破空間的界限。比如，自主活動(dòng)時(shí)，幼兒可以選擇今天的“工作項(xiàng)目”——照顧小菜園、修補(bǔ)花園的小路、觀察種植園里的螞蟻、和好朋友說悄悄話、閱讀和搭建等；幼兒還可以選擇活動(dòng)的地點(diǎn)，既可室內(nèi)，又可室外；活動(dòng)內(nèi)容既有主題下的小組探究，也有個(gè)體的自主游戲。這樣就滿足了幼兒我想玩什么、我想怎么玩、我想在哪玩、我想和誰玩的“本我”的愿望。

改變價(jià)值取向，從重知識(shí)習(xí)得到重感知體驗(yàn)

幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，是在游戲和日常生活中進(jìn)行的。我們要將知識(shí)、技能的教授過程還原為產(chǎn)生它們的實(shí)踐探索過程，讓幼兒在解決生活和游戲的問題過程中獲得經(jīng)驗(yàn)，得到發(fā)展。因此，我們要最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要。

比如，幼兒園花園里的水池漏水了，孩子們心愛的小魚“大王子”溜出了水池，無法回去。孩子們開展調(diào)查，尋找水池漏水的原因，尋找補(bǔ)漏材料，自己探索怎么和水泥、修水池。

操場中間的小花壇里，總有皮球滾進(jìn)去破壞植物。孩子們發(fā)現(xiàn)了問題，成為建筑師，通過搭建樹圍椅的方法，解決了滾球砸花的問題。

新開辟的樓道閱讀角沒有高度合適的桌椅。幼兒成為小木匠，用收集的木頭塊和木頭片釘釘敲敲，自己做看書的桌椅。

突然下雨了，沒帶雨具，還能出去玩嗎？幼兒成為發(fā)明家，探索制作防雨工具，利用各種原始材料制作雨傘、雨衣，并嘗試讓紙不怕水，體驗(yàn)探索油紙傘的發(fā)明過程。

老師要生寶寶了。幼兒成為小裁縫，從家里收集穿小的衣服、棉花和一塊塊的布頭，為寶寶縫被子、圍嘴和寶寶的衣服，為未出生的小寶寶準(zhǔn)備暖心的嬰兒用品。

看見春天漫山遍野的鮮花，幼兒成為香水調(diào)配師，采集花瓣制作香水、干花和驅(qū)蚊水。

當(dāng)幼兒在真實(shí)的生活中游戲、學(xué)習(xí)時(shí)，當(dāng)幼兒成為回歸自己的生活世界的“我”時(shí)，幼兒的生活才是“我的”和“為我的”。

改變評(píng)價(jià)取向，從重補(bǔ)短到重?fù)P長

每一個(gè)兒童，自出生開始，就是一個(gè)與眾不同的個(gè)體，是一個(gè)獨(dú)立的自我。教育的目標(biāo)不是把“豆角”“黃瓜”都改造成“向日葵”，而是使“豆角”成為“好豆角”，“黃瓜”成為“好黃瓜”。教育的過程是發(fā)現(xiàn)一個(gè)個(gè)特殊的“我”，讓孩子做最好的自己。這就要求教師的關(guān)注點(diǎn)從全體幼兒轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體幼兒，從普遍的幼兒發(fā)展水平轉(zhuǎn)變?yōu)槟骋粋€(gè)幼兒的具體需要、水平。

比如，在探索“摔不破雞蛋”的過程中，當(dāng)更多的孩子嘗試用樹葉、棉花、泡沫等包裹雞蛋殼，防止雞蛋摔破，一個(gè)叫小博的男孩卻憑著天馬行空的想象力嘗試了很多不一樣的辦法：先把雞蛋殼涂上一層乳膠，再把涂了乳膠的雞蛋殼埋在裝滿土的鐵罐里或者自制的竹筐鳥窩里。他認(rèn)為，先把雞蛋殼粘上就不會(huì)摔壞了，雞蛋殼在鳥窩里最安全摔不壞。雖然每次扔到地上驗(yàn)證的結(jié)果都是雞蛋殼摔碎了，但是小博每次都樂觀地看待失敗，充滿自信地期待下一次的嘗試。在整個(gè)探索過程中，教師感受到，他是一個(gè)有能力、有自信的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，他的稚拙做法背后是獨(dú)特的兒童樸素理論——雞蛋殼摔壞了可以用乳膠粘，如果先在雞蛋殼上涂上乳膠就不會(huì)碎了，這是一種珍貴的逆向思維。

關(guān)注幼兒的個(gè)性品質(zhì)，不是關(guān)注抽象的、文本中的幼兒，而是關(guān)注現(xiàn)實(shí)的、眼前的、活生生的、具體的幼兒，去觀察他們，接近他們，了解他們，理解他們，促進(jìn)他們。

幼兒的發(fā)展是在解決生活和游戲中的真實(shí)問題的過程中實(shí)現(xiàn)的。作為教師，我們不僅要追求幼兒的自由自主，還要幫助幼兒實(shí)現(xiàn)自身的全面發(fā)展；讓幼兒在真實(shí)的生活中，建構(gòu)和發(fā)展自己對人、對周圍世界的理論，收獲有意義的成長經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷，追尋完整的自我。