建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中運用的功過是非

朱家雄

在各級各類教育中，也許學(xué)前教育是最受建構(gòu)主義理論影響的一個領(lǐng)域。這并不奇怪，與其他相比較，學(xué)前教育給予兒童發(fā)展以及兒童自身經(jīng)驗的獲取以最多的關(guān)注，這些都與皮亞杰的建構(gòu)主義理論相一致。

自上世紀(jì)六七十年代起，在國際范圍內(nèi)，一些人開始以極大的熱情追隨皮亞杰，期望將他的理論，特別是他的建構(gòu)主義理論作為學(xué)前教育的理論支撐。幾十年過去了，人們的期望和行動潮起潮落。人們所作的不懈努力，取得了一些碩果，也釀造了不少苦果。

一、將建構(gòu)主義理論運用于學(xué)前教育實踐受到質(zhì)疑和批評

近些年來，對將皮亞杰的建構(gòu)主義理論運用于學(xué)前教育實踐的異議、質(zhì)疑和批評絡(luò)繹不絕。這些聲音不僅來自建構(gòu)主義學(xué)術(shù)流派以外的學(xué)界，也來自建構(gòu)主義學(xué)者自身的反思。

從熱衷于將建構(gòu)主義理論運用于學(xué)前教育的人士構(gòu)成來看，主要是兒童心理學(xué)家、學(xué)前教育學(xué)家或其他從事微觀研究的人，他們研究學(xué)前教育的視角，決定他們會將關(guān)注點放置于兒童發(fā)展方面，會以“將兒童發(fā)展的規(guī)律作為對兒童實施學(xué)前教育的基礎(chǔ)”的思路作為思考和解決問題的邏輯起點。

早在皮亞杰理論提出之前，一大批從事學(xué)前教育的人就已強(qiáng)調(diào)以兒童為中心的教育。他們從皮亞杰的理論中看到，支持這一主張的心理學(xué)框架，即應(yīng)顧及可能適合幼兒的活動，才能促進(jìn)他們智慧發(fā)展的一系列思想。教育應(yīng)適合兒童的發(fā)展，教育應(yīng)“特別強(qiáng)調(diào)兒童理智結(jié)構(gòu)的自發(fā)的和比較自動的發(fā)展方面”。不少學(xué)前教育工作者據(jù)此設(shè)計和編制相應(yīng)的課程與方案。這些課程或教育方案對豐富學(xué)前教育理論和實踐曾起過重要的作用。

但是，無論從微觀層面看，還是從宏觀層面看，將建構(gòu)主義理論運用于學(xué)前教育實踐都會引起不少問題。

二、從微觀層面上的質(zhì)疑和批評

微觀層面上的質(zhì)疑和批評，主要聚焦于將心理學(xué)，特別是將心理學(xué)理論作為編制和實施幼兒園課程的主要依據(jù)，甚至是唯一的依據(jù)。但是，包括兒童發(fā)展理論在內(nèi)的心理學(xué)理論并不等于教育理論，把心理學(xué)理論當(dāng)作幼兒園課程主要的甚至是唯一的理論基礎(chǔ)，不僅在課程理論上是錯誤的，而且在教育實踐中也是難以行得通的。

著名的學(xué)前教育專家斯波代克（2007）在總結(jié)美國課程改革失敗的經(jīng)驗后提出，“其實，我們根本不清楚我們?yōu)閮和峁┑慕逃顒优c兒童發(fā)展之間的聯(lián)系是什么，卻總是從兒童發(fā)展理論中去尋找課程的來源。”他根據(jù)自己的經(jīng)驗，得出了這樣的結(jié)論：課程“只考慮兒童發(fā)展是不夠的……課程應(yīng)該超越兒童發(fā)展”。

其實，很早之前，古芬就已經(jīng)指出，將兒童發(fā)展理論作為制定課程唯一的理論基礎(chǔ)會出現(xiàn)問題。具體地說，把發(fā)展理論等同于教育理論，是把“是什么”等同于“應(yīng)當(dāng)是什么”；把發(fā)展作為教育的結(jié)果，等于強(qiáng)調(diào)了兒童能做什么，而不是兒童應(yīng)該做什么；這樣做會使教育者將社會價值的問題擱置一邊；這樣做會模糊教學(xué)內(nèi)容的政治傾向性和優(yōu)先性，等等。

三、從宏觀層面上的質(zhì)疑和批評

近些年來，隨著國際上對全球化和多元文化的關(guān)注，從宏觀層面上對建構(gòu)主義在學(xué)前教育中運用的異議、質(zhì)疑和批評逐漸升級。

在對待中國文化和歐美文化，特別是在對待兩種文化所依附的價值觀念時，并不存在誰對誰錯、孰是孰非的問題。在我國，引進(jìn)基于西方文化的學(xué)前教育理念和實踐的同時，更應(yīng)該想到如何傳承我國優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)。運用西方文化的價值標(biāo)準(zhǔn)衡量中國文化背景下的學(xué)前教育，雖然有可能帶來一些啟示，也有可能誤導(dǎo)發(fā)展方向，甚至可能會破壞我國學(xué)前教育事業(yè)。

從幼兒園課程的文化適宜性看，以西方的建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的幼兒園課程，與其文化和價值觀一致。具體地說，其強(qiáng)調(diào)個體發(fā)展而非標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)兒童自主、主動建構(gòu)而非完成指派的任務(wù)，強(qiáng)調(diào)活動的過程而非活動的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)道德自主而非道德訓(xùn)導(dǎo)，等等，都與西方國家的文化和價值觀基本一致。而所有這一切，多少與中國文化和價值觀存在距離，甚至存在矛盾和沖突。

文化不是單一的。文化正在“混合和遷移”，東西方文化需要相互取長補(bǔ)短，相互碰撞和接納，才會有益于發(fā)展。但是，文化問題需要的解決方式，絕不可能全盤輸入和移植。在中國學(xué)前教育領(lǐng)域中，占主流的應(yīng)該是中華優(yōu)秀文化以及能反映中國根本價值的東西。從這個基本立場出發(fā)，盡管我國的學(xué)前教育，從皮亞杰的建構(gòu)主義理論中獲取了不少有益的啟示，但是過分地強(qiáng)調(diào)和運用，必然會帶來很多問題，甚至是根本性的問題。

按理說，從幼兒園課程的文化適宜性看，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的幼兒園課程應(yīng)該在西方國家得以廣泛推行。其實也并不然。

數(shù)十年過去了，西方部分學(xué)前教育界人士對將建構(gòu)主義理論運用于學(xué)前教育實踐的熱情與日俱減，開始以其他的視角去看待學(xué)前教育的價值，并通過其他的方法和途徑去解決學(xué)前教育實踐中產(chǎn)生的問題。

任何一種理論，被人們演繹和運用，都會被演繹者和運用者賦予代表他們想法和意愿的意義。皮亞杰的建構(gòu)主義理論并非為學(xué)前教育而創(chuàng)立，將其運用到學(xué)前教育，演繹者和運用者必須與時俱進(jìn)，思考和解決理想與現(xiàn)實之間的問題，理論與實踐的關(guān)系問題，過去、現(xiàn)在與未來的問題。

每個不同的歷史時期，人們主要關(guān)注和需要解決的問題不同。人們對理論的關(guān)注、尋求和選擇，并不在于該理論是否真有道理，而是該理論能否被用于解決當(dāng)前的問題。就學(xué)前教育而言，教育實踐需要解決的問題不同于學(xué)者們理想化的思考和認(rèn)同的問題。在學(xué)術(shù)界，學(xué)者們可以偏愛和鼓吹自己崇尚的理論，可以通過學(xué)術(shù)爭鳴，各抒己見。但是，在教育實踐中，人們更關(guān)注的是可行性和實效性，而非理論本身。

隨著時代的變化，社會的發(fā)展，人們的認(rèn)識和關(guān)注的問題都會有所變化。即使以往十分忠實于皮亞杰建構(gòu)主義理論的人，在思考如何運用這一理論時，也會順應(yīng)時代的潮流，與時俱變，而不是一味追求理論在運用中的純粹性和忠實性。

四、對建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中運用的幾點認(rèn)識

回溯和反思建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中運用的歷史過程，筆者對該理論在學(xué)前教育實踐中的運用大致有以下幾點認(rèn)識：

（一）建構(gòu)主義理論并非普適性的學(xué)前教育“先進(jìn)理念”

在教育方面，不可能找到一種能解決所有教育實踐問題的理論，各種理論，即使是相互矛盾和對立的理論，都有可能對同一教育實踐起到指導(dǎo)作用。學(xué)前教育實踐極為復(fù)雜，具有情景性、不確定性，特別是具有文化適宜性。從根本上講，以普適性研究為其要旨和基本方法的建構(gòu)主義理論與學(xué)前教育實踐之間存在著諸多需要解決的問題。

隨著人們對社會文化的關(guān)注，近幾十年來，在西方，人們開始對學(xué)前教育領(lǐng)域中，這種建立在建構(gòu)主義等理論基礎(chǔ)上的話語系統(tǒng)提出了質(zhì)疑，發(fā)起了挑戰(zhàn)。當(dāng)然，這種質(zhì)疑和挑戰(zhàn)并不意味著質(zhì)疑者和挑戰(zhàn)者，對建構(gòu)主義研究置之不理或者完全排斥，相反，他們將建構(gòu)主義的研究納入了研究的視野，認(rèn)識到了其特殊性和局限性。

不管對建構(gòu)主義理論持何種立場和態(tài)度，當(dāng)今人們對“建構(gòu)主義理論并非普適性的學(xué)前教育理念”，已經(jīng)是基本認(rèn)同了。這樣的認(rèn)同來之不易，許多都來自對該理論在學(xué)前教育實踐中運用所遭受挫折的總結(jié)和反思。

（二）建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實踐中的運用有利有弊

與其他理論一樣，建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實踐中的運用有利有弊，對“有利”或“有弊”的判斷，與運用者所處的文化的價值取向相一致，與運用者需要解決的主要矛盾和問題相一致。因此，對將建構(gòu)主義理論運用到學(xué)前教育實踐中產(chǎn)生的問題進(jìn)行思考，必須與時俱進(jìn)，以時間、地點和條件為轉(zhuǎn)移的。

“成也蕭何，敗也蕭何”。在過高地期望從建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實踐運用中取得利處的同時，也帶來了各種問題，甚至是弊端。例如，與文化相沖突的問題，理論與實踐脫節(jié)的問題，在實踐中教師難以操作的問題，教育評價困難的問題，等等。

（三）學(xué)前教育的發(fā)展方向更多取決于價值認(rèn)同

學(xué)前教育的發(fā)展方向，更多取決于價值認(rèn)同，而不是依據(jù)是否符合包括建構(gòu)主義在內(nèi)的某些理念。例如，在我國改革開放初期，針對幼兒園課程過分強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)而不關(guān)注兒童發(fā)展的弊端，引進(jìn)建構(gòu)主義理論，倡導(dǎo)更多的關(guān)注兒童發(fā)展，使學(xué)前教育的發(fā)展方向朝著“關(guān)注兒童“關(guān)注質(zhì)量”的方向發(fā)展。這是有意義的。因為這樣的改革與發(fā)展方向是與當(dāng)年“發(fā)展是硬道理”“讓一部分人先富起來”等社會價值認(rèn)同相一致的。隨著我國社會和經(jīng)濟(jì)的中、長期發(fā)展目標(biāo)的確立，學(xué)前教育公平問題會逐步凸顯，在學(xué)前教育資源相對匱乏的情況下，優(yōu)先考慮教育公平還是教育質(zhì)量，就會成為學(xué)前教育發(fā)展需要解決的重大問題。

在建構(gòu)主義理論的影響下，一些機(jī)構(gòu)和人士為學(xué)前教育制定了符合“教育要適合兒童發(fā)展”理念的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并以此類具有預(yù)見性與可控制性的技術(shù)方法提升學(xué)前教育的質(zhì)量。以“技術(shù)理性”為基礎(chǔ)的對學(xué)前教育質(zhì)量的思考和做法，從一些西方國家傳播到了全世界，也影響到了我國的學(xué)前教育理論和實踐，產(chǎn)生了積極的和消極的影響。

從積極的方面說，借鑒西方國家關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量的想法和做法，能滿足部分公民對高水準(zhǔn)學(xué)前教育的需求，能提供便于操作的評估和監(jiān)管系統(tǒng)等；從消極的方面說，有可能會使我們丟失自己的文化價值取向，會使我們不顧國情，盲目追求高標(biāo)準(zhǔn)，甚至擴(kuò)大教育不公平問題等。

（四）建構(gòu)主義理論運用的發(fā)展過程為豐富學(xué)前教育的理論和實踐提供了資源

平心而論，迄今為止，在現(xiàn)代學(xué)前教育研究和實踐中，很難找到一種理論像建構(gòu)主義理論一般曾產(chǎn)生過如此大的影響，同時也曾引起過如此多的爭議。半個世紀(jì)以來，人們對皮亞杰建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中的運用投入了極大的人力、物力和財力，提出過許多的設(shè)想和建議，做過各種各樣的嘗試和實驗，獲取過各不相同的經(jīng)驗和結(jié)論。所有這一切，都為豐富當(dāng)代學(xué)前教育理論和實踐提供了資源。這不僅是因為皮亞杰堪稱當(dāng)代理論界的偉人，他創(chuàng)立的理論折服了許多人，建構(gòu)主義理論確實有其高明之處，在認(rèn)識論領(lǐng)域中很少有能超越他的理論；而且是因為運用這個理論能部分地解決當(dāng)代學(xué)前教育中存在的一些問題，起碼能對這些所存在的問題起到?jīng)_擊作用。

這樣的資源是極其寶貴的，沒有這樣豐富的資源，包括理性思考與實踐體驗，包括經(jīng)驗和教訓(xùn)，包括成功和失敗，所有這一切，有過與沒有過是不一樣的，做過與沒有做過也是不一樣的。