“以學習者為中心”：賦權理論視角下的個性化學習實踐邏輯

劉和海 潘陽

摘要：在“互聯網+”時代，新媒體技術促進了教育教學的變革，突破了限制學習者個性化學習的時空局限，不僅改變了“教”的手段，更改變了學習者的學習方式，使教學不再只是教師“滿堂灌”式的以“教”為中心的教學形式，而是建構在新技術支持下的學習者自主學習。在教育賦權后，學習者擁有更多的自主權、參與權、發展權，形成以“學習者”為中心的教育教學模式。同時，隨著教育“中心”的轉移，再造以“學習者”為中心，需要構建“聚合中心”“資源中心”“服務中心”，以滿足與促進學習者個性化學習，從而能夠真正實現對每一個學習者的“可因材施教”，使因材施教成為現實。

關鍵詞：以“學習者”為中心;賦權;個性化學習

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》中強調“教學變革要在個性化學習方面取得突破，為所有學習者提供個性化學習的信息化環境和服務”。由此可見，個性化學習成為當前教育改革中的重要內容，探索在“互聯網+”時代，如何培養多樣化、個性化的人才策略，怎樣使學習者個性獲得充分發展，實現因材施教，成為當前教育亟待解決的問題。

信息技術的發展，雖然實現了知識表征形式多樣化，學習方式多元化，但并沒有根本改變學習者的學習內容統一、學習方式單一的問題，卻形成了“面對大量的學習視頻、微課、慕課時，名目繁多的題海資源，使學習者陷入‘網絡迷航和‘知識過載之中”。所以個性化學習成為新時代解決“教育資源極大豐富與學習者資源需求不平衡”之間的矛盾問題的主要路徑。

個性化學習由來已久，美國教育家約翰·杜威一直強調“以學習者為中心”的學習，我國教育家孔子也早已提出“因材施教”的思想。個性化學習，是指在尊重學習者個體差異的基礎上，采用適合學習者個體學習特征的差異化學習策略、學習內容、學習活動、學習評價等，其強調的是“多樣化、差異化”的人才培養目標，從而讓個體能真正實現有效的學習，讓學習者的個性能夠得到‘充分、自由、和諧發展”。這種教育觀，基本得到大家所認可和遵從，但由于每一個學習者都與眾不同，有自己獨特的心理特質、個性天賦、風格習慣、興趣偏好，也有不同于別人的優勢與劣勢，教師很難做到滿足每一個體學習者的學習需求而采取各自不同的教學過程、教學方法與教學策略。因此，“給學習者最合適、最需要的教育”僅成為教育者心中的教育理想。即個性化學習是一種理念，需要我們建構一種能滿足個性化學習需要的教育觀，遵行“以學習者為中心”的教育思想，為學習者提供一種“可因材旋教”的教育教學策略。

一、“以學習者為中心”的實踐轉向

在以班級為主的學校教學活動中，無論是教學內容與教學過程，還是教學方法與教學策略，教師都控制著整個教學活動，扮演著中心角色。學習者是在統一考試的要求下，就像工業生產流水線上的產品，按照磨具壓制而成，這種統一教學目標，統一教學進度，統一學習內容，以“齊步走”的方式進行學習，很難實現個性化學習。

（一）現代知識觀轉向，回歸學習者中心地位

知識觀是人們認識知識基礎，是關于知識的看法與理解，是于知識問題的總體認識和基本觀點。一般分為知識本質觀、知識價值觀與知識獲得觀，共同支配著教學內容的選擇、組織與傳遞，教學活動的設計、實施與評價，教學方法與教學策略，并依此形成不同的課程觀、教學觀和學習觀。

綜觀教育史，知識觀經歷了由傳統走向現代，由個性走向“共性”的變化過程，可以概括為：

在古代，人們認為“知識是學問”。這里的學問主要是指書本知識，是人類經驗的總結與探索，是規律、原理，語法，修辭和邏輯。擁有知識，就意味著能促進自我認識與自我發展，能豐富學習者思維，走向成熟與深刻。也就是說，知識是客觀的，能夠進行傳遞、記憶、掌握與運用，學習者能夠通過接受式學習而掌握與內化，形成一種“以書本知識為中心”的崇尚知識學習觀。到近代，人們又認為“知識是力量”。知識就是對自然規律、概念、原理的認識，是主體對客觀世界的認識與把握，“知識的最終源泉是對清晰明確觀念的理智直覺”（笛卡兒）。人們只要掌握了自然規律，就可以在認識上獲得真理，在行動上得到自由（培根）。當人們掌握并運用知識時，知識就轉化為生產力，就會在被應用中進行創生與創新。此時的知識傳遞，主要依靠教師進行系統的傳授與引導，學習者在運用中形成“以教師為中心”的掌握知識學習觀。在當代，“知識是能力”。強調知識是一個過程，不是客觀化的結果，知識已存在于掌握者經驗之中，并內化為學習者解決問題的能力。即知識不再是單純的客觀的、靜止的認識物，而是與人經驗相統合的具有能動性的理想信念，是與學習者經驗緊密聯系在一起“意義”與“價值”。也就是說，知識不是客觀對象，而是一種信念與語言、是解決問題的工具，存在著偶然性與不確定性，同時也充滿著差異性與隨機性。因此，在發展知識能力的時代，已經形成了“以學習者為中心”的發展知識學習觀。

學習，意味著以“學”為主。從繁體字“學”的字源來看，上半部分，其本意就是一群人手拉手，在協作、交流中進行學習，而下半部分，則是表達以“生”為本的。在此，可以看出，真正意義上的學，充分突顯了“以學生為中心”的思想，意味著學習是在“協作與交流”中進行。故在“共享、平等、協作、共推”的“互聯網+”時代，借助技術支持，更能夠突顯“三人行，必有我師焉”（論語），“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子”（師說），轉向“以學習者為中心”的“人人為師”局面。

（二）現代社交媒體發展，強化個體中心延伸

社交媒體，兼有“社會”和“交往”兩層涵義，是建立在虛擬網絡上進行交流互動，彼此分享意見、見解、經驗和觀點的工具和平臺。一方面，能賦予每個人自由創造、平等傳播信息的權力;另一方面，給與參與者極大自由空間，滿足參與者“關系交往”和“個體影響”需求。回顧社交媒體的發展歷史，從誕生到今天的數字化革命，經歷了“從無到有、從單一到智能”的發展過程，逐漸形成“以個人為中心”的媒體格局。

第一階段，形成“以內容為中心”，重在信息傳遞。社交媒體的產生，可以追溯到電腦時代來臨之前的電話時代，語言是交流唯一的工具，僅限于單純的信息交流。但隨著計算機與出版業的發展，文字與圖片就成為交流的主要內容，故這一時期的中心特征是“內容為王”。人們的關注點更多地集中在信息本身，選擇合適與有影響的內容成為關鍵。

第二階段，形成“以媒介為中心”，強調技術驅動。在Web2.0時代，各種社交媒介紛紛出現，博客、微博、社群、在線視頻、社交網站、百度百科、可視電話等，成為這一時期獨特的媒介奇觀。隨后，社交媒體實名制，信息互動生活化，導致媒介現實社會化。同時，隨著移動上網率不斷增長，網民網絡交流更加頻繁，社交媒體開始醞釀向移動化發展，成為不可忽視的媒體力量。

第三階段，形成“以需求為中心”，實現媒介生活。移動互聯網時代，社交媒體形態、功能、遵從便捷與個性化發展，從空間到微博，從知識分享到知識創生，從眾傳到共推，從共享物品到網絡購物等，社交媒體生活化不斷完善，逐步形成網民使用常態化與生活網絡化。同時，社交媒體對網民的影響得到普遍認可與重視，也具有了“人體”的伴隨性。

第四階段，形成“以人體為中心”，突顯肢體延伸。近年來，智能社交媒體的功能日趨完善，在形式多元化的同時，開始走向跨界融合。“跨界”和“開放”成為社交媒介的主要特征，其價值已不再只是單一地局限為即時交往，而是融合多種媒介功能的實踐應用，實現了媒介平臺之間的兼容與拓展;同時，社交媒體依靠人工智能技術、物聯網技術，實現著“人與人”“人與物”之間的“與你同在”的即時信息交流，且以移動互聯的方式延伸著人體的每一個肢體與感觀。

隨著互聯網技術的發展，尤其是社交媒體的強大，人們突破了因現實生活區域所形成的部落化空間，而在網絡環境中，形成以共同興趣愛好、個體風格、共同主題與價值人生觀為基礎的“虛擬部落”與“圈子文化”，踐行著“從部落化到非部落化再到部落化”（麥克盧漢，2011）的發展歷程。如此形成的部落化學習將有利于走向“平等、自由、獨立、個性”的“以學習者為中心”的個性化學習。

（三）教育中的“中心化”與“去中心化”之爭

什么是“中心化”，舉例來說，就是從A到E，必須經過B、C、D最后到達E的這種順序與線性，體現的是一種高度集權，金字塔式的中心化管理。簡單來說，中心化模式，就是一種線性模式，是指無數個個體根據某個點的命令（信號）或根據整體環境來做出步調一致的反應，強調的是個體的服從性。相對應，“去中心化”則是指每個個體，只要遵循約定的內部規則，能夠根據個體特征、局部環境，興趣條件而各自做出反應。首先，“去中心化”時仍然存在中心，因為是系統就有中心;其次，系統要素之間彼此高度連接、形成交叉、對等、并列的非線性相關關系。在“去中心化”的整個系統中，各要素都是分布式，并不連到中央樞紐上，而是擁有高度的個體自治性，沒有強制的中心控制，是一種開放的、平等性的扁平化的動態平衡系統。如果“去中心化”后沒有中心，一方面雖然形成部分不影響整體的可適應性，個體自行發展的無限性;另一方面也會造成無序中的效率低下，混亂中的不可控以及無限擴大的不可預測與自我發展的不可知等。

早在20世紀中后期，利奧塔、德里達等人就倡導個性主義和主體性，強調不存在“中心”，因為所有的意義都是相對的，“解構”是對主導思想的持續性批判。此后，隨著社交媒體的應用與互聯網技術的發展，人們開始對大眾化、普遍性、現實性、客觀性等進行一系列嘗試性的拆解，同時，也是“去中心化”后的一種可以在大眾中進行的具體實踐。所以，在今天，“中心化”相對來說是偏右的，“去中心化”是偏左的。歸根到底，“中心化”與“去中心化”就是集權與分權。

“中心化”就是中心決定節點，節點必須依賴中心，而“去中心化”，不是不要中心，而是根據節點重新確定中心，是隨著時間的改變，節點可以自由選擇中心。即在中心化中的每一個節點都可以成為一個中心，而且這個中心都是暫時的，不穩定的，只是根據需要重新建立的臨時性、階段性且不具有強制性。由此可以看出，“去中心化”的意義不是沒有“中心”，沒有中心，將會失去秩序，學習者不可能在無序中健康成長。任何一個學校，任何一個集體，沒有規矩，難成方圓。所以，在當前的教育中，“去中心化”的內涵，一方面應該是指中心在轉移，如在課堂教學中，前10分鐘可能是教師在講授，是以教師為中心，緊接著可能是某個小組學習者匯報與交流，此時，中心轉移到這組學習者，由他們來掌控與示范，諸如此，整個課程教學過程都存在“中心”，但不再是以“教師”為中心，而是隨著時間與教學過程的展開，“中心”在教師與學習者之間轉移輪換。

此外，在教育變革與發展中，傳統學校管理與班級授課制度下，一直存在著“以教為中心”的現實，而隨著新課程改革的推行，試圖轉向以“以學為中心”。然而，在實際的教育教學中，由于教與學的互動關系，其本質上并沒有發生變化，只存在于理論層面。但隨著主體與客體的相互交替與理解的深入，新技術的出現與學習理論的不斷更新、每個個體學習者逐漸成熟，認知結構不斷豐富與完善，學習者不僅能夠從“以教為中心”狀態中解放出來，更能突顯自我為中心，逐漸形成“去中心化”的現實。

二、教育賦權：再造“以學習者為中心”

馬爾科姆認為：“賦權的主旨在于通過減少行使現有權力的機構和個人，增強運用權力的能力與自信，以及從某些群體和個體身上轉移權力，去幫助無權獲得者有對自己生活的決定權與行動權。”

（一）賦予權力還是賦予權利

賦權，或增權，常與權力、參與、控制、自我發展等關鍵詞相關。美國賦權研究小組認為：“賦權就是有意識地通過‘互相尊重、批判性反應、關杯與團體參與等過程，讓缺乏平等分享資源的人獲得更多的接近與控制資源”。從心理學的個體動機角度來看，賦權是“賦能”，是通過滿足個體內在發展需求，能夠控制資源分配，以提高個體效能，增強個體實現目標的動機;從社會情境關系角度來看，賦權是指賦予權力，這里指“權力”并不是“權利”。“權力”意指具有做某事的能力，側重指有影響、支配、操縱他人的能力與力量，且有能力制定或改變規則的能力。而“權利”可以看成是一種資格，是享有某種資源與福利，滿足各種需求的一種資格。一般來說，權利的獲得，最終體現為是否具有權力，因為“權力”是建構在社會關系網絡之中，只有通過社會關系才能體現，才有意義（福柯）。因此，賦權并不只是強調個體發展與能力，“它是一個動態的，跨層次的關系性的概念體系，是一個社會互動的過程”。

與此同時，權力，往往與無權聯系在一起。無權首先表現為權利被剝奪，不能平等地參與、共享資源，在心理上表現為“無權感”，顯得“無力”“無助”與“疏離”。其次，“去權”乃“無權”之原因，賦權的反面就是“去權”，就是消減個體自我效能和信心的行為與做法。所以，賦權就是給予權力，是一種以權力架構為著眼點的權利調整機制。正如學者斯威夫特和萊維所說：“賦權，意味著一種精神狀態，一種對權力的再分配，一個過程以及一個目標”。按照齊默曼等人的觀點：“賦權涉及個人、組織和社群等多個層面，其目的在于增進被賦權對象參與管理、控制、組織等方面的權利，提升其參與行為和施加控制的動機、效能和控制感，最終實現和諧發展與自我提升”。

（二）技術促進教育賦權，突顯“以學習者為中心”價值

縱觀人類的技術進步與發展，基本可見兩條明顯的路徑：其一，每一次技術發明或突破，都會創造新的知識傳播技術與知識傳播方式（如從印刷術的知識書籍傳播到廣播電視的遠程傳播，從計算機數字化知識傳遞再到今天的移動網絡知識分享等），推動著人類教育形態的改變與教育方式的變革，使學習不斷向更高更深層次發展;其二，每一次科學技術革新都會引起社會權力結構的變化，而教育正在這場技術變革中不斷適應與重塑，形成“從個體私塾到班級授課再到個性化學習”的方式變革。同時，在教育活動中原有的受教育權的范圍與深度都發生了明顯的變化，其權力觀念與權力結構也受到不同程度的改變，形成每個受教育者都可以通過社交媒體的超鏈接、聚合和互動，以一種全新的賦權和平等參與的權力架構，改變著教育教學中各主體間的權力博弈，一方面打破了學校教育主導下的壟斷地位;另一方面也促進了教育活動中學習者主體地位的提升，從而獲取中心權力。即“互聯網+”時代，學習者借助社交媒體，獲得自身賦權，增強受教育過程中的資源控制權與自我發展權，從而實現學習主體權。

在傳統的教育體系中，教師、學校及教育管理者始終是權力的支配者，控制著學習目標、學習內容、學習進度，甚至控制著學習方式與方法。而作為“去權”后的學習者來說，失去的不僅僅是關系權，動機權也蕩然無存，豪無興趣可言。因此，教育賦權，就是指給予學習者的更多權力，挖掘與激發學習者個體潛能的一種機制、策略與相關實踐活動，且通過教育各方深入互動，形成學習者積極參與、管理與控制教育資源的“以學習者為中心”的教育生態。一方面讓學習者能夠以主體身份進入人際網絡，尋找到興趣愛好相同的群體圈子，在互動交往中，分享、協作、交流，達成學習目標，實現群體歸屬感;另一方面，擁有對學習資源的支配權，參與權、使用權，以積極、主動的學習心態，促進適應與自我發展，實現個體幸福健康成長。

三、“以學習者為中心”的個性化學習實踐訴求

技術支持下的教育賦權，為學習者個性化學習提供了可能：一方面，學習者能夠真正有效地參與到教學活動過程中，使教與學的關系發生了根本轉變;另一方面，對學習者來說，“學習不再只是統一接受、消化與反思的消極被動過程，而是一種自我建構、自我塑造、自我追尋、自我超越的積極主動過程”。

（一）構建聚合中心：賦權學習者主體實踐

在“互聯網+”時代，社交媒體連接的是每一個學習者，構成了信息網絡中的節點，不同的節點間通過交流、交互與協作，讓學習過程與學習資源逐漸聚合成中心，形成不同的圈子或社群。因此，依靠學習者具體的“創造”“參與”“傳播”“實踐”等互動行為，很容易實現對學習過程與資源的控制與使用，將權利逐漸向學習者聚合，實現賦權的意義。

首先，新技術為個性化學習提供了可能。在技術支持下，學習者在交互協作中進行群體聚合，形成不同愛好、不同主題、不同規模的自組織學習系統。在這個系統中，學習者“一對一、一對多、多對多”的非線性關系，充分保證了每一個學習者能夠積極參與資源的共建、共享與共推，從而達到擁有資源的權利。學習者通過賦權，讓協同合作學習成為可能，在互動性賦權下，逐漸產生聚合的力量。一方面，從賦權的個體層面看，新技術新媒體的出現，把教育系統中自上而下的學校控制，教師主導的“學校圍墻內”的課堂知識傳授方式，轉變為“學生主體”間的知識自由、平等分享方式;另一方面，這種學習者主導下的知識交流、協同創新的教育傳播方式顛覆了現實生活中學習者對資源的分配格局，打破了過去教師主導的權力中心化的狀態，突顯了以“學習者為中心”的聚合、實踐狀態。

其次，新技術為個性化學習提供了時機。智能的平臺，多種終端的實踐準入，學習資源的開放，讓每一個學習網絡中的節點都可能成為學習資源中心。擁有了學習資源，就擁有了一定的話語權，就能夠積極、主動實踐，實現對資源的控制與權能的提升。即新技術為個性化學習提供了前提，促進了教育從封閉走向開放，形成人人能夠創造知識、共享知識、獲取和使用知識的局面。同時，“物以類聚，人以群分”，新技術使虛擬共同體中的學習者相互間的溝通更加便捷，更容易找到趣味相同的同伴，形成社群與組織。在學習社群內，社群中的學習者比獨自學習者有更高的約束力與自控權，可以通過交流信息、匯聚信息、分析與運用信息，將信息轉化為知識，并進行內化、創新與分享。

第三，新技術為個性化學習提供了實踐基礎。實時互動、便捷的轉發與評論，讓學習者之間形成“關注與被關注”的協同與認可關系。這種跨越空間、環境與地域，身份與地位的“人際交流”，提供了“精英與大眾”對話的平臺，或建立了一種志趣相同的“實踐圈”。這種自由點評，相互“@”方式，既突破了身份等級地位、空間區域限制，又獲取實時與自由的群體信息，在教師與學習者之間搭建了信息雙向流通的橋梁。學習者可以在感興趣的話題下進行討論、交流，并進行點贊，形成一個自由表達、自由評論的“觀點拼盤”，這樣學術自由很容易在虛擬圈子中形成有價值有創新的觀點，為個性化學習提供了自主權。

所以，在聚合中心下，學習者之間的協同學習成為可能。尤其是新技術的發展，不僅促進了“以學生為中心”的發展，更重要的是形成了“知識共享與平等交流的實踐平臺”。一方面能有效提升學習者自主學習的效能;另一方面形成個體參與的實踐機制，形成“人人參與、積極主動”的實踐中心。即新技術正是從這個層次實現對一般學習者的賦權，把分散的個人權利凝聚成有影響力的聚合中心，為個性化學習提供實踐可能。

（二）構建資源中心：賦權學習者自我學習

賦權理論認為教育問題的根源主要在于教育資源分配的不均，解決教育問題的關鍵在于賦予教育中的弱勢群體必要的權力，讓無權者更多的參與、控制教育資源。

首先，通過技術賦權，建構適切的學習者需求資源。這里的適切，有兩層含義：一是合適的意思，即資源是學習者本身需要的，也是學習者能夠且愿意接收與學習的資源;另一層意思是典型的、優秀的資源，而不是重復、累贅、劣質資源，能夠達到舉一反三效果的或者經典資源。回顧國家信息化戰略以來，從小學語文“四結合”，到“農遠工程”，再到“國家精品課程”“精品開放課程”，還有近年來時尚的“微課與慕課”，一直以來，都在強調優質資源建設，但總感覺差強人意。究其原因，無論是課堂教學中的各種整合資源，還是基于網絡的開放課程，雖然是新技術手段，但仍然是由處于主導權的教師開發與制作并講授，而學習者依然只能被動地“聽課、觀看與記憶”，其新技術使用，只是改變了資源呈現形式，教學方式，教學手段，而沒有改變教師對教學活動的主導權。

其次，強調民主學習，建設“以學習者為中心的”泛在學習資源。杜威認為：“現代社會意味著民主，而民主則意味著使理智獲得自由”。倡導民主學習，也就是倡導一種師生在教學活動中共同參與，有效合作的平等權力關系，教師的角色是“幫助者”“促進者”。如羅杰斯強調的“教師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是要為學生提供學習條件與學習資源，至于如何學習，則應當由學生自己決定”。民主學習，意味著一種自在的、無限擴充的泛在學習，不僅需要資源的極大豐富，建設更多的合乎需求的資源，更重要的是賦予學習者更多地根據自己的需要來掌控學習內容、學習方式與學習過程，形成“開放學習”。

第三，倡導共建共享，創建符合學習者切身的本土化資源。針對學習者而言，最優質的資源是本土化的資源，最有效的資源是學習者參與建設的資源，是集體智慧和力量“群建共享”的資源。教育賦權后形成的“人人共建，人人共享”的群體化特征，賦予了學習者真正意義上的學習主動權。當前，由于客觀條件與社會現實限制，學習者真正有效參與資源建設的程度還比較低，但在另一個層面也說明了技術賦權之后，學習者已經開始參與建設自主學習資源，已在改變學習者在教學活動中被動的無權狀態，而以“權力共享者”身份進^學習活動之中。同時，教師不再完全主導并控制學習資源建設，轉而采用“引導、合作與幫助”學習者創建與控制資源，從資源建設的“權力控制者”回歸到“合作參與者”。

學習者參與資源建設，重構了教學過程。一方面，隨著技術“賦權”進程，傳統意義上的知識觀將隨著學習內容的更新與變化而發生轉變，動態知識、多元知識將成為主流。如此同時，互聯網的開放性帶來了知識生產的膨脹與信息快速更替，百度搜索，主動模仿使教師知識權威地位逐漸消弱。由此，形成“單向度知識的權威地位逐漸旁落，主體間性知識成為主流，復制知識，接受知識成為低效的教學方式”。所以，隨著教育“賦權”進程日益增強時，主體與主體之間的互動與建構成為資源建設的常態，讓每個學習者都可能均等地成為學習的“意義中心”，使知識權威的中心地位逐漸消解，形成“資源供給者不再居高臨下地掌控學習內容、學習過程，轉而由學習者根據自己個性，進行自主探索、建構適合自身的學習方式與認知策略”。

（三）構建服務中心：賦權學習者個體成長

新西蘭教育部長史蒂夫·馬哈雷在《個性化學習：把學習者置于教育的中心》中強調“個性化的學習就是關注發掘每一個學習者獨特的天資”。

首先，建構支架，服務成長空間。按照建構主義思想，支架式教學強調以“概念框架”的形式為學習者提供學習的條件基礎與環境保障，以促進對學習內容與問題的進一步理解。建構支架，必須要符合學習者學習能力的“鄰近發展區”，才能不斷地促進學習者的智力從一個水平發展到另一個水平。所以，教育賦權，就是尋求把每一個學習者置于教育的中心，架構個性化學習服務系統，為學習者的成長提供最有利的支撐和引導。即在眾多的教育服務中，個性化學習與實踐是個體規劃未來的重要一步，從科學、專業、全面的視角匹配學習者的個性化學習與實踐，關注學習者的個性發展和成長，選擇最適合個體學習者最有效的學習與實踐支架成為教育賦權的重要內容。

其次，注重教育生活化，促進積極實踐服務。美國教育思想家杜威提出“生活即教育”，同時我國陶行知先生也強調“在生活里找教育，為生活而教育”。由此可見，脫離了生活的教育，學習者學習到的只是枯萎、沒有情感的語言符號，這在某種程度上來說，真正本真的學習是源于生活的學習，是必須從實踐中引起學習者的共鳴，才能更有效地達成教育的目的。與此同時，學習的最終目的是指導實踐，在追求個性化學習之上更應尋求個性化的實踐之路，故在建構個性化學習的策略時，應把豐富學習者的生活經驗、把學習者與學習的個體生活背景相結合，來提高學習者對學習內容的理解，并在實踐中進行總結與提升，使學習者的生活經驗成為有意義學習的底蘊。

第三，強化探索發現，形成自適應學習服務系統。強調發現學習，由來已久，在很早以前，德國教育家第斯多惠就強調：“科學知識不是傳授的，而是引導學習者去發現”。其后，英國教育家斯賓塞也指出：“在教學中應盡量鼓勵個人發展，引導學習者進行探討發現”。因為，在學習中，發現是強調“用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法”（布魯納）。所以，在教育賦權之后，發現法成為自主學習中的重要學習方式，其本質正是學習者在原有認知基礎上，進行主動建構，達到自適應學習，重點在于借助于一定的學習資源、環境、場域等條件，自主發現與自我提升。

發現學習強調學習過程中的主動探索與發現，而不是直接獲取靜止的、固定的結論，相對于標準答案而言，開放與差異更有利于學習者形成積極的學習行為，在知識內化與探究中提升，既滿足了學習者對學習力發展的個性化需求，又喚起了每個學習者的學習興趣，從而為不同學習者建構了一種“可因材施教”的個性化學習支持與服務。

四、結語

雖然每個人都有受教育的權利，但在“以教師為中心”的教育體系下，形成一種“自上而下”的垂直型教學模式，“中心化”過程事先就設定了教師及學校的權威地位，在很大程度上就限制了學習者對教學內容、教學策略、教學方式、教學評價的控制權利。同時，學習者處于權力架構的下層，只能被動地完成學習任務，無權參與或控制教學活動的各個環節。但隨著新技術的發展，“互聯網+教育”中的“去中心化”傾向，實現了一定程度上的教育賦權，賦予了學習者在學習過程中的主動參與權，對學習資源的自主控制權，突顯教師知識權威消解、權級平等的去中心化特征，使知識從占有到創新都不再局限于少數群體或者組織，而是擴展到所有教育體系中的參與者。

“民主化”是“互聯網+”時代，技術賦權后的本質體現。個性化民主學習既意味著學習者接受教育權力的平等，又意味著學習者能夠平等地掌控各種學習資源。更重要的是，這種民主化學習權要體現在“學”而非“教”上，教師施教，其目的主要是體現在給與學習者必要、積極的指導，而非以往簡單重復知識的灌輸。相較于傳統的教師角色的定位，“互聯網+教育”時代的教師們必須適應和完成角色的轉變，將學習的權力賦予學習者;而學習者也應該要充分利用新技術新媒體，自主選擇教學內容，自主設計教學過程，自主建構發展路徑，突破教師“中心化”的束縛，將學習的主動權控制在自己手中，彰顯“以學習者為中心”的教育觀，從被動依附轉變成為主動踐行。

收稿日期：2018年4月13日

責任編輯：宋靈青