部件分析巧解字形

樓琴 孫鵬

【摘要】識字是語言溝通和表達的基礎，是學習其他學科知識必備的基礎和先決條件。基于培智學生認知、記憶、思維等方面的缺陷，識字教學成為培智語文教學的一大待被突破的難點問題。研究者在多年教學實踐中，巧用字形利用“部件分析法”對培智高段學生進行識字教學，有效地幫助他們達到了識記生字的教學目標。

【關鍵詞】培智高段；識字教學策略；部件分析

【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A

一、研究緣起

智力發展水平制約了培智學生識字學習能力。文字是記錄語言和傳達語言的書寫符號，也是人們交流思想的重要工具之一（林緒獎，2017）。當前培智語文識字教學多以教師的直接教學經驗為主，未能依據培智兒童的心智特征，導致學生識字興趣不高，影響閱讀和語言交流能力。因此，根據培智學生認知特點，本研究意在探索適合他們的有效識字教學方法。

（一）培智學生自身缺陷與漢字特點的自身難度大

培智學生思維、記憶、認知等方面的缺陷，導致他們各方面能力發展緩慢和不足。他們的思維大多停留在具體的形象思維階段（劉春玲，江琴娣，2008），由于先天遲鈍、注意力不集中、學習和接受能力弱，導致其各種學習和接受能力有別于健全學生（孫亞娟，2017）。而漢字本身是字音、字形和字義的統一結合體，數量眾多，字形、字音復雜多變，難記難寫（陳彥，2013），影響了培智學生識字教學的效果。如，因缺乏直觀、形象和具體的感知覺，面對本身整體字形識別困難的漢字，他們以整體圖像單位而非筆畫單位完成識記。即他們在識字時，不在乎字的筆畫多少，字與字的外圍輪廓區別越大越好辨認（陳彥，2013），再加之自身的學習缺陷，致使識字學習困難重重，識字難度大。

（二）常規教學難以滿足現行語文課標的硬性要求

2016年《生活語文課程標準》要求：“掌握與其生活緊密相關的語文基礎知識和技能，具有初步的聽、說、讀、寫能力和社會交往能力?！闭n標明確提出了生活語文最基礎的學習目標標準，是所有培智學校需遵循的課程教學要求，也是培智學生學習語文的硬性規定。而學習漢字是達成課程目標的基礎。

培智學生識字是一線語文教學遇到的瓶頸問題，現有的識字教學方法五花八門：注意筆畫、筆順、書寫位置，強調抄寫、聽寫的傳統識字教學，實物識字教學、圖片識字教學（廖紅婭，2015）、游戲識字教學、生活化識字教學、情境化識字教學（朱莉莉，2016）以及將字分為象形字、形聲字、會意字來教學等方法（周家玉，2015）。這些方法雖有一定教學效果，但距達到新課標要求仍有一定距離。

（三）培智學生的家庭教育缺失導致其難以融入社會

家庭和學校教育相輔相成。培智學生首先面對的是家庭教育的缺失。這種缺失表現為多種現象：部分培智學生家長對孩子無學業要求，存在得過且過的心理；部分家長不遵循學生心理和生理發展特點，以自我意愿要求他們；部分持有完全放棄態度的家長，不對孩子花時間和精力。學校教育方面，教師無法改變培智學生識字慢、正確率低的現實。

培智高段學生正面對著社會融入和就業問題，識字是他們生活的一項必備技能和交流工具，它將幫助他們乘坐交通工具、看招聘信息等。但研究者在多年的教學中發現，培智高段學生缺少練習和運用生字的機會，制約了他們識字的正確率。因此，用有限的課堂教學提高學生識記生字的能力成為研究者一直思考的問題。研究者在多年教學實踐中總結出一套有效的識字教學方法——“部件分析法”，教學生識字方法，提高識字正確率，促進他們融入社會的能力。

二.“部件分析法”的應用

2007年培智學校課程設置方案將培智課程分為一般性和選擇性課程?！吧钫Z文”作為一般性課程是所有知識性課程學習的工具課程，其中識字是所有知識性課程學習的基礎。2016年培智學校新課程標準更確切地指出了培智學校各年級段識字量的要求與內容。筆者在多年的語文課程教學實踐中發現，培智高段學生在低段中段識字的基礎上，可有效利用“部件分析法”，提高識字效率進入識字加速度狀態。

（一）部件分析的定義與生字材料的選擇處理

“部件”是漢字的組成部分，是大于筆畫的字形結構單位，它包括筆畫群、除部首外的部分偏旁和有構字能力的獨體字和合體字?！安考治龇ā笔且环N針對字形的識字教學方法。研究者在教學中發現低中段培智學生具備一定的識字量基礎，便在高段采用“部件分析”識字教學法，提高培智學生識字效率。故本文將培智高段學生作為研究對象，采用培智生活語文教材——《快樂生活》七到九年級中的生字作為材料，運用“部件分析法”進行識字教學研究。

研究者觀察、總結、歸類了研究材料中的所有生字，并按照“插入式”“替代式”“組合式”三種“部件分析法”編入生字歸類表。

（二）識字教學策略的實踐操作

在分類匯總生字后，對照“生字歸類表”研究者根據每個漢字的“部件分析”法進行課堂識字教學?，F將三種“部件分析法”舉例介紹如下：

1.“插入式部件分析”，即一個漢字是由某個部件插入另外一個或者多個部件所構成的。如：將部件“衣”拆分，中間插入部件“果”，就構成了“裹”字。

2.“替代式部件分析”，即一個漢字是由另一個漢字組成部件中的某個或者多個部件被其他部件替換所成。如：“晴”字的部件“日”被替換成“目”則形成了新字“睛”。

3.“組合式部件分析”，顧名思義，是指一個漢字由幾個“部件”組合而成。如：“潔”字是由部件“氵”“士”“口”組合而成。

巧妙地拆分字形成各個“部件”，在培智學生已有的生字“部件”基礎上組合新的生字，充分利用知識學習螺旋式上升的原理，避開培智學生認知速度慢，短時記憶轉化成長時記憶時的信息保留困難缺陷問題，顯著提升了高段學生的識字效率。“部件分析法”在具體使用時可根據學生實際掌握的“部件”基礎，進行靈活應用。如“乖”可拆分成“千”和“北”，或者拆分成“丿”“十”“北”。

三、“部件分析法”識字教學效果

為驗證“部件分析法”識字教學的教學效果，研究者將其與使用最多的傳統筆畫識字教學法加以比較。研究者采用《快樂生活》七上教材，以每個主題單元為單位。第一、二主題單元中的生字采用傳統的筆畫識字教學法，即按照每個漢字的筆畫順序進行教學；三、四單元中的生字采用“部件分析”識字教學法，即按照部件分析的三種方法將一個漢字分解為多個“部件”關系進行教學，以“每課一聽”即每上完一篇課文就聽寫一次的形式收集了班級學生的聽寫正確率數據，結果顯示如下：

1. 兩種識字教學方法差異比較

2.配對樣本T檢驗圖

配對樣本T檢驗結果顯示p<0.01（t（9）=-9.634），筆畫識字教學和部件分析識字教學正確率間存在極顯著性差異，且部件分析識字教學方法的正確率顯著高于筆畫識字教學法。

四、討論與反思

（一）討論

研究結果顯示，培智高段識字教學采用部件分析法，學生識記生字的正確率明顯高于傳統識字教學方法，即該教學方法取得了顯著的教學成效。教學實踐表明，學生實施了“部件分析”識字教學法后不僅達到了識字的知識目標，也訓練了一定的拆字技能目標。研究者通過兩年的識字教學發現，被試能夠巧妙地將這種拆字的方法泛化于其他生字的識記，并能夠切實將所學知識應用于生活中其他途徑的識字（如利用互聯網識字），并在生活實操中鞏固所學。

識字教學包括字音、字形、字義教學，而字音、字形的學習都需要學生具備一定的記憶、理解和思維能力，這正是培智學生的短板之一。 漢字數量雖多且字形各異，但是字與字之間在字形結構上互相關聯，具有系統性。（周家玉，2015）字形又屬于符號記憶中的一種，這正好符合培智學生以直觀形象思維為主，學習記憶傾向于符號記憶的認知特點。因此，針對字形的部分分析識字教學法符合培智學生認知特點，在提高他們識字能力上取得顯著成效。

（二）研究反思

“部件分析法”識字教學法能夠取得成效的關鍵是培智高段學生已經儲備了足夠的“部件”，這也成了本方法適用范圍的限定因素，即這種方法并不適合所有年級段的培智學生。對缺少“部件”積累的低段培智學生，研究者不建議用該方法；對中段培智學生而言，任課教師可根據學生能力和認知發展水平，選擇性地采用該方法。

此外，本研究只針對字形識字教學，而未涉及字音和字義，這也是研究者今后的研究方向。后續研究將圍繞字音和字義教學或是將字音、字形、字義三者有機結合，以幫助學生將所學生字更全面地識認、理解并運用于生活。

參考文獻

[1]威廉.L.休厄德.特殊兒童——特殊教育導論[M].江蘇教育出版社，2007.

[2]勞拉.E.貝克. 兒童發展[M].南京：江蘇教育出版社，2002.

[3]林緒獎.根據智障學生認知特點，采取有效識字教學策略[J].現代特殊教育，2017（2）.

[4]劉春玲，江琴娣.特殊教育概論[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[5]孫亞娟.情境教學法在培智低年級識字教學中的運用[J].基礎教育，2017（2）.

[6]廖紅婭.智障兒童識字教學策略探討[J].習得攻略，2009（6）.

[7]朱莉莉.智障兒童的有效識字教學策略探究[J].基礎與成長研究，2016（4）.

[8]周家玉.多管齊下，提高培智學校識字教學的有效性[J].教材教法，2015（19）.

（編輯：李艷松）