慎用立體否定

請先來看一段班主任與學生之間的對話——

班：“你今天為什么又遲到了？”

生：“今天輪到我在宿舍值日，有同學走得比較晚，所以耽誤了一點時間。”

班：“這么說，你是因為客觀原因才遲到的，是嗎？”

生：“是的。”

班：“那昨天你為什么遲到？上一周你又是為什么遲到呢？”

學生沉默不語。

班：“你已經是高中生了，一點時間觀念和紀律觀念都沒有，還談什么將來？以后哪個單位、哪個部門敢聘用你？一個不自律的人，我不相信他能做成什么輝煌的事業。一個遇到問題就推卸責任的人，能有什么擔當精神？幾天前，你剛剛寫過保證書，你這樣寫了等于沒寫。古人說一諾千金，你的一諾連一毫一厘都沒有……”

……

從上述師生間的對話中我們不難發現，班主任由學生的遲到問題發散到學生將來的就業、事業、擔當、信守諾言、人際交往等問題，可以說“完美”地實現了由點到線、由線到面、由面到體的高度升華。不幸的是，這位老師是在否定學生。

由點到體的肯定，可能讓學生看到自己的巨大潛力，從而激發學生的奮斗熱情，激勵學生朝著理想的方向成長。而由點到體的否定，猶如一把刀子，從撕開學生一處的傷疤，到撕開學生全身的傷疤，可能讓學生感到自己一無是處，導致學生破罐子破摔。

客觀地說，這種立體否定帶給學生的多半是嫌棄、羞辱、絕望等負面信息，讓學生顏面掃地、尊嚴盡失，是對學生成長信心和個人自尊的毀滅性打擊。

有的老師會說，學生會不會因為猛烈的立體否定“知恥而后勇”呢？我想說，這種可能性非常小，因為學生經歷尚淺，心智尚未完全成熟，還沒有把內心修煉到“知恥而后勇”的境界，他們多半會被這種立體否定輕松打倒。學生一旦被打倒，就很難被扶起來了。

鑒于此，班主任在教育轉化問題學生時，要慎用立體否定。

那么，班主任如何才能做到慎用立體否定呢？

首先，變情緒宣泄為邏輯推理

在上述案例中，班主任的不良情緒從“這么說，你是有客觀原因才遲到的”這句話開始就被徹底點燃。事實上，班主任在找這名學生談話的時候，就已經帶有不良情緒了，只是學生推卸責任的話成了導火索。在接下來的話語中，班主任基本上是在宣泄不良情緒，其正面意義微乎其微，負面影響巨大無比。

宣泄不良情緒是沒有教育價值的，班主任需要做的是通過邏輯推理，否定學生一個又一個的客觀理由，引導他們正面面對自己的主觀問題。

因此，上述對話可以這樣進行——

班：“你今天為什么又遲到了？”

生：“我今天輪到在宿舍值日，因為有同學走得比較晚，所以我被耽誤了一點時間。”

班：“請問這位同學是不是在規定時間之前離開的？”

學生可能回答“是”“不是”“不清楚”三種情況。

如果學生回答“是”，那么問題迎刃而解，該學生遲到不是因為同學晚走，如果學生回答“不是”或“不清楚，那么班主任可以按照如下形式繼續問答。

班：“請問這位同學是誰？如果你不方便說的話，我可以把你們宿舍的同學都喊出來。因為自己耽誤了別人的時間，給別人帶來了麻煩，我認為有必要提醒他一下。”

遲到學生如果說出來是哪位同學晚走，那么班主任可以直接喊那位同學出來核實，詳細核查情況。但這樣做的結果是，遲到學生以后不會再輕易使用這招，畢竟是欠別人人情的事。如果遲到學生沒有說是哪位同學晚走，那么班主任可以喊宿舍同學出來詢問，也可以視宿舍學生的現場反應，看要不要給遲到學生一個不徹底追查的機會——如果該學生略顯緊張，那么班主任就賣遲到學生一個人情，說“出現這種情況，我是可以核查的，但請以后不要再用這樣的方法來推脫責任了”。如果該學生顯得無所謂，那么班主任就有必要徹底調查清楚整件事情的來龍去脈，誰的責任誰承擔。即便是因為同學走得晚才遲到，班主任也不能就此罷手，還要做后續工作，防止該學生以后繼續使用這個理由。

班：“經核查，某某學生確實走得比較晚，這可能間接導致了你的遲到。注意，我說的是間接。以后再輪到你值日時，你要在頭天晚上提醒同學們早一點離開宿舍，以免值日同學遲到。當然，你也可以和寢室長溝通，看能不能形成一個制度，規定非值日同學什么時候離開，以免造成值日同學遲到。這樣一來，你說的問題就徹底解決了。如果以后再遲到，我不希望你還用這個理由。”

通過這樣的邏輯推理，讓學生回歸到“分析遲到理由，解決遲到問題，承擔遲到責任”的軌道上來，找到學生產生問題的“根”，給學生提供解決問題的辦法，既能逐步杜絕學生形成趨于尋求客觀原因來推脫責任的不良習慣，又能讓學生正面面對問題，可謂一舉兩得。

其次，變發散思維為聚合思維

在上述案例中，班主任由學生的遲到問題發散到學生將來的就業、事業、擔當、信守諾言、人際交往等問題，此時，班主任用的就是“發散思維”，不僅全面打擊了學生，而且還讓班主任自己氣得不輕——學生的錯誤太多了，方方面面，幾乎不留死角，這樣的學生實在太氣人了。

若班主任此刻采用“聚合思維”——一種有方向、有范圍、有條理的收斂性思維方式，與發散思維相對應，那么師生之間談論的就只是遲到問題，師生之間的對話就只是圍繞著“遲到”來展開，不會隨意跑到其他領域了。

比如，班主任在做好核實等工作后，再圍繞遲到問題做一個簡單的總結——

班：“從最近的遲到情況來看，你遲到的次數還是非常多的。正如你所說，有些遲到可能是由于客觀原因造成的，但有一些還是主觀原因造成的。在我看來，有一些遲到問題是可以避免的，只要我們平時稍微注意一下就行。遲到問題，往小的方面說，是太隨意了，往大的方面說，是時間觀念比較淡薄。時間觀念有多重要，我相信你是明白的。接下來，我會重點關注你的遲到問題，我非常好奇你還能遲到多少次，我看你的表現。”

再次，變負面挖苦為正面建議

班主任教育轉化問題學生是為了解決問題。挖苦學生，除了宣泄情緒、打壓學生之外，對解決問題沒有任何幫助。因此，在教育轉化問題學生時，班主任要做的是找到解決問題的正面建議。

在上述案例中，學生多次遲到，班主任有必要給學生做一個全方位的遲到“體檢”。比如，班主任可以這么做——

第一步，找出可能遲到的時間點。

早讀會不會遲到？課間會不會遲到？下午上課會不會遲到？晚自習會不會遲到？班主任通過學生遲到的“大數據”來分析，學生的遲到是集中在一個時間點，還是全面開花。確定時間點后，班主任還要進一步統計學生遲到的時長，了解更深層的原因。

第二步，確定遲到的原因。

學生到底為什么遲到？如果學生是集中在一個時間點上遲到，那么是因為起得晚、走得慢，還是無所謂？進一步確定學生遲到的原因，才是解決問題的關鍵所在。班主任必須調查清楚，否則后續工作就難以開展。

第三步，商討應對遲到的策略。

如果學生是因為起得晚而遲到，那么可以通過提前10分鐘起床、定兩個鬧鐘、父母喊起床、同學提醒起床等方法讓學生起得早、起得來。如果學生是因為無所謂，那么我們在講道理的基礎上，有必要給予學生一定的懲戒，讓學生充分意識到遲到的嚴重性以及要為自己行為負責的道理。

第四步，共同簽署解決遲到問題的建議書。

在完成上述三步之后，班主任可以要求學生寫一份解決遲到問題的方案，提醒學生方案要有可操作性——既要有科學的方法，也要有明確的要求；既要有適當的懲戒，也要有可緩沖的余地。學生起草完畢后，班主任和家長共同把關，并在方案上簽字，一式三份，學生一份，家長一份，班主任一份。建議書要有板有眼的，后續問題即可按此處理。

最后，變悲觀失望為樂觀鼓勵

“希望所有學生都優秀”的想法既是教育工作者的一大優點，也是教育工作者的一大缺點。前者能讓教育工作者愛崗敬業、盡職盡責，后者則讓教育工作者憂心忡忡、抑郁焦慮。這種想法是教育工作者的浪漫情懷，也是教育工作者“憂天下之憂”的宿命。

我們要明白的是，所謂優秀是相對的，而非絕對。比如，每個學生都喜歡數學，而且都能考一百分，這是絕對的優秀，某學生過去很討厭數學，數學考試從不及格，現在慢慢喜歡數學，并可以考及格了，這是相對的優秀。很多時候，教育工作者的困擾正在于常常混淆相對優秀和絕對優秀，致使自己經常被重重壓力包圍。

在上述案例中，如果學生上周遲到三次，而本周只遲到兩次，那么這是相對優秀的表現。班主任不能拿這位學生本周遲到兩次的現象與那些從來都不遲到的學生相提并論，這兩者沒有可比性，這是客觀條件限制的結果，也是人性使然。

再則，但凡有一些教育經驗的人都知道，有多少校園內的問題學生，在走上社會后才“洗心革面，變成當年老師希望他們變成的樣子”。學生成長是一個長遠的過程，我們不能期待每個學生的問題都在校園內被完全解決。

從這兩個角度來看，作為班主任，我們理應對所有學生，包括那位表現最糟糕的學生，抱有殷切的希望。班主任要做的就是樂觀地鼓勵學生朝著某一個美好的方向努力，不管這名學生剛剛做了什么令人絕望的事情。

在教育轉化問題學生時，我們慎用立體否定最明顯的標志是，在師生對話的最后階段，我們是不是樂觀地鼓勵了學生？這既是給予學生一份美好的成長希望，也是給予我們一個美好的教育夢想。

總之，問題學生因為問題不斷，受到了越來越多的否定甚至是立體否定，這些否定仿佛一只只小小的螞蟻，慢慢地啄食著學生的信心和尊嚴，久而久之，學生的尊嚴堤壩坍塌，學生的信心消失殆盡，最終，學生變成了我們批評的樣子。

責任編輯 何欣容