聚焦核心能力 致力知行合一

周勇

[摘 要]地方本科高校中文專業既要堅守人文學科的特有屬性，又要回應時代要求積極轉型，適當地引入中國傳統的大文學觀念及經世致用品格進行專業建設。考慮到中文專業的行業對應性不夠明晰，可從中文的應用特點出發，建立專業核心能力培養體系。中文信息交互能力表現在聽、說、讀、寫、感（知）、思（辨）、（領）悟7個方面，是中文應用型人才的專業能力體現。這一能力的培養，關鍵是要在課程、教師、學生等層面實現知行合一。

[關鍵詞]地方本科高校；應用轉型；中文專業；交互能力；知行合一

[中圖分類號] G648.4 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）06-0074-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.014

黨的十八大以來，我國高等教育在理念、結構等方面發生了重要的變化。十八屆三中全會明確要求加快現代職業教育體系建設，培養高素質勞動者和技能型人才；2014年5月，國務院下發了《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號），提出要“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”[1]；2015年10月，教育部、國家發改委、財政部聯合發布了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（教發[2015]7號）（以下簡稱《意見》），使地方本科高校轉型發展為中國高等教育改革的最新實踐。2年多來，地方本科高校面臨著新機遇和新挑戰，各個轉型高校積累了一些經驗，學界對此也進行了一些整體性的、宏觀的探討。本文主要關注的是轉型發展中專業教學方面的具體問題，并結合中文專業進行了以下思考。

一、轉型視野中的地方高校中文專業

中文專業歷史悠久、積淀深厚，在中國古代，它大致相當于以辭章為中心的“集部之學”；而現代學術和教育意義上的中文專業則萌芽于近代學堂，成長、確立于20世紀初陸續建立的現代大學。百余年來，中文專業的發展歷程可謂起伏跌宕、有變有常。20世紀后半期以來，中國高等教育進行了3次重大調整，對中文專業產生了重大影響：第一次是1952年的全國高校院系調整，其實質是將高等教育體系向蘇聯模式靠攏，中文專業辦學因此突出專業化教育特性，著力培養研究型專才；第二次是20世紀90年代后期高等教育逐漸向大眾化發展，高校擴招的同時，新建了一批地方本科院校，中文專業在規模上大幅躍進，不僅各高校廣泛設置，而且招生人數逐年提升；第三次是2014年以來中央關于加強現代職業教育的重大部署，高等職業教育方面的新變化是引導地方本科高校（重點是1999年后新建的本科高校）向應用技術型轉變。這些本科高校的中文專業如何發展、怎樣轉型是新時代中文人必須思考和面對的理論和實踐問題。

從上述中國高等教育的發展歷程來看，轉型并不是最近幾年的新事物，從某種意義上說，中國高等教育是在不斷轉型的過程中前行的。第一次調整是由通才向專才的轉型；第二次調整是由精英教育向大眾教育的轉型；第三次調整是由學術型向應用型轉變，是在前兩次轉型所遺留的效應之下，應和時代發展大勢而做出的回應。在高等教育“不斷轉型”的視野下，對地方本科高校中文專業的特性就可以看得更清楚。它的建立（地方高師高專）筑基于20世紀50年代蘇聯的專業教育模式之上，它的發展（提質升本）跟隨20世紀90年代末高等教育跨越式發展的趨勢，而現在要走的轉型之路，只能也應該在繼承傳統、總結歷史、適應時代之間尋求平衡。

（一）何謂繼承傳統

現代大學教育的專業設置源于學科知識之分化。一方面，中文專業的學科依托是文學學科，具有基礎性、人文性、綜合性等特點，與經濟、社會發展的聯系和互動不如理工科專業那么直接、明顯。由此，中文本科專業教育以傳授文學、語言知識為主要內容，以教師課堂講授為主要形式，以培養研究型專門人才為主要目的，有其必然性和必要性。另一方面，在近代西方學科知識分化、細化背景下形成的文學觀念是一種純文學觀念，以此為根基建構的中文專業存在著先天的精英化、精神性特質，這對于主要承擔高等教育大眾化使命的地方本科中文專業來說，其實是一種矛盾。有學者認為，“純文學觀念下的中文專業本質上是培養精神貴族的專業，實際上也就是小眾專業……缺乏實用性的純文學觀念已經成為束縛中文專業發展的瓶頸”，而中國古代的大文學觀念恰恰可以作為加強專業適用性、提升專業競爭力的資源選擇[2]。這似乎印證了某種意見，即“學科思維是精英教育的產物”，“學科邏輯已不適應應用型人才培養的基本要求”[3]。但中文專業的轉型發展不能完全顛覆學科傳統與定勢，以技術邏輯去重構中文專業及課程是不現實的。地方本科中文專業應該繼承現代大學中文教育和中國古代大文學觀念，以揚棄的態度在兩個傳統中尋求平衡，開拓發展空間。

（二）如何總結歷史

地方高師高專階段的中文教育是典型的專業教育，甚至是職業教育，與行業的聯系非常緊密，幾十年來為地方文化、教育事業的發展做出了積極的貢獻。升本后，不論學校是否改名，很多院校的中文專業辦學都力求向綜合性大學的中文專業靠攏，凸顯學科性、學術型特點。由此帶來的問題可能是丟棄了原有的行業辦學特色而同質化明顯，又由于師資力量、學科積淀和招生規模擴大等多方面原因，學術性也無法較好地提升。于是，在畢業生就業形勢日漸嚴峻和國家高等教育結構調整的推動下，被迫轉向應用技術型發展之路。但高師中文傳統已疏離了10余年，中文專業轉型發展的基礎更為薄弱，回顧歷史，不得不說地方院校中文專業走了一段彎路。

（三）怎樣適應時代

教育部教發[2015]7號《意見》是根據黨和國家對新時代高等教育的判斷和部署而提出的轉型發展的基本思路和主要任務，是反映時代要求的教育改革舉措。《意見》共22條，其中涉及高校辦學內涵建設的是第6-10條，這5條任務的核心精神是將專業辦學與行業企業緊密結合。如，“支持行業、企業全方位且全過程參與學校管理、專業建設、課程設置、人才培養和績效評價”；“建立產教融合、協同育人的人才培養模式，實現專業鏈與產業鏈、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程對接”；“根據生產、服務的真實技術和流程構建知識教育體系、技術技能訓練體系和實驗實訓實習環境”等[4]。不難看出，這些任務對于理工科專業來說更容易實施，更具操作性。對于中文專業而言，由于與專業對接的行業、職業并不明晰（師范中文專業除外），校企合作育人落不到實處。那么，中文專業轉型發展的著力點何在？筆者認為，校企合作、行業對接等歸根結蒂都是為了培養應用型人才，都是手段而非目的，只有牢牢地抓住應用型人才培養做文章，專業轉型才會有成效。所以，中文專業轉型可以著眼于中文應用型人才所應具備的核心能力來思考和實踐。

二、應用性要求下的中文專業核心能力

關于中文專業的應用性，有廣義和狹義兩種不同的視角。從廣義上看，中國語言文字是中國人日常使用的語言，我們所有的生活、工作領域，所有的思想、情感表達都要借助于這一載體。中文是日用而不覺的現象，中文專業是無時無刻不在使用的專業，中文專業畢業生因此具有較廣泛的職業適應性，被稱為“萬金油”。從狹義上看，中文專業既然類似于電腦的操作系統，其他的專門應用軟件都要基于操作系統的平臺來運行，則它自己就并不是解決某一具體問題的工具。所以，與專業對應的行業反而不太明晰（更加沒有與專業對應的相關企業），其畢業生在職場上反而無所適從了。中文專業這種辯證性的“無用之大用”是它有別于理工專業、其他基礎學科（如數學），也有別于其他人文學科（如歷史、哲學）的獨特之處。中文應用型人才的培養就是要針對中文的應用性特點來提升相關能力[5]。與前面說到的中國傳統大文學觀念相應，中國古代文學、學術、文化一直有經世致用的特點，文學來自于社會，也應服務于社會，在中文專業建設中，應大力繼承、提倡中國文化的經世致用品格。

中文的應用無外乎聽、說、讀、寫，而這幾個方面其實都是作為主體的人與外界進行信息交互的過程。所以，中文應用型人才除了應具有較高的人文素養之外，更應具備與他人、社會、外界之間良好的信息交互能力。這是中文專業的核心能力，也稱核心競爭力。這一能力是在信息交互的三個環節中體現出來的：一是信息輸入環節（聽、讀），主體要具有圖文識讀鑒別能力和言語記憶攝取能力；二是信息處理內化環節，主體要具有感受、思辨、體悟的能力（感、思、悟）；三是信息輸出環節（說、寫），主體要具有文字和言語表達能力。簡言之，就是三個環節和七種能力——聽、說、讀、寫，感、思、悟。

應該指出的是，輸入、處理、輸出這三個環節的劃分在時間上不是絕對的前后相繼，七種能力更不是決然隔離的。實際上，感、思、悟三種心理過程在很多情況下是滲透在聽、說、讀、寫之中的，尤其是在聽與讀階段。另外，中文信息也不僅限于文字和聲音，還包括圖像、動作、場景等，而在其輸入與輸出的過程中，又有表層與深層的不同內涵。表層信息是物質性的文字、圖片、言語、場景等，一般可見可聞；深層信息則是精神性的情感、思想、意韻、關系等，具有可感、可思、可悟的特點。雙重意涵的中文信息在主體與外界之間輸入和輸出，就形成了聽、說、讀、寫、感、思、悟等知覺與思維雜糅、體認與踐行合一的中文應用過程。

良好的中文信息交互能力有具體的表現。信息輸入時的讀，應具備獲取一般信息的“閱讀”和達到審美鑒賞的“賞讀”。同樣，聽的能力也應在用心傾聽中使用視覺觀察（目聽）和思維鑒別（兼聽）。信息輸出時的寫，不僅是文章的寫作（以心寫之），也包括文字的書寫（以手寫之），而說，則根據所說內容和態度的不同，可分為述說（敘事）、論說（言理）。感、思、悟三種心理能力分別對應感性思維、理性思維和直覺思維。上述能力并沒有量化的衡量標準，其基本要求是準確精細、清晰流暢、邏輯完整、溝通有效，而較高的要求則是細致入微、內涵豐富、韻味深長。

上述中文應用的信息交互過程及核心能力如圖1所示：

三、知行合一：中文專業應用型人才培養的關鍵

地方本科高校轉型為應用型高等教育機構，即在本科層次實施技能技術教育。這并非無本之木。按照聯合國教科文組織1997年出版的《國際教育標準分類法》，在第5級的高等教育中，有5A和5B兩類：5A是指強調理論基礎、為從事研究和高技術要求的專業工作做準備的高等教育；而5B則是指技術型、職業專門化的高等教育。5A中有兩個小類：5A1是按學科分設專業的、為進一步研究做準備的教育；5A2是按技術領域（或行業、產業）分設專業的、適應高科技要求的專門教育。簡言之，5B是技能型高等教育（高職），5A1是學術型高等教育（綜合性研究型大學），5A2是應用型高等教育。我國地方本科高校的轉型，即是要開展5A2類型的高等教育[6]。與此對應，本科應用型人才介于“研究型人才”和“操作型人才”之間，善于理論聯系實際和將原理應用于實踐[7]，對實際問題不僅知其然，而且知其所以然；不僅知其所以然，而且能夠行其所當然，也能達到知行合一的程度。

地方高校中文本科教育雖然不是按照技術領域（行業）設置的專業，但要走轉型發展之路，就必然要培養知行合一的中文應用型人才。地方本科中文專業教育的知行合一，可以從課程、教師和學生三個層面來理解和實踐。

（一）課程設置、教學環節的知行合一

一方面，傳統的以知識傳授為主的專業核心課程要審慎地保留，但應加以改造。古今中外文學，古、現代漢語，中、西文論等是中文專業的主干課程，但要改變通論、概述、通史的課程性質，加強原典研讀教學，提高學生的閱讀、鑒賞能力，倡導思辨、批判意識。另一方面，應根據中文核心能力的培養要求，開設修辭、寫作、閱讀、演說、交際等理論性與實踐性兼具的課程。此外，應著力構建實踐教學體系，通過課內實踐、實踐課程、課外活動、專業實習、社會調研、專業論文等多種形式形成立體、多元的實踐教學格局。在這個方面，武漢大學文學院的經驗值得借鑒。一所知名的研究型大學如此重視中文實踐教學、重視學生應用性能力的培養，實不多見[8]。

（二）教師教學理念和方式的知行合一

師資隊伍建設是地方高校轉型發展的重點，也是難點。有應用型高校的校長感嘆道，“轉到深入是課程，轉到難處是教學，轉到痛處是教師”[9]。師資建設的主要問題：升本以來新引進的年輕博士多是由學校到學校，實踐經驗較少，更無行業背景，且職業規劃上以學術研究為主要目標，缺乏轉型動力；引進行業專家任教，因多種因素而受限，外聘行業專家兼職并非常法（且中文專業行業屬性不分明）。

其實，不妨轉換視角來看：如果理工科專業的雙師型教師需要在行業中鍛煉形成（如外聘或引進行業專家、現有教師到企業鍛煉），那么基于中文應用的特殊性，中文教師所需的實踐教學能力并不一定要在行業從業經驗中獲得，而可以在日常生活中隨處獲取，而其關鍵是思想認識的轉換，也就是說，中文專業雙師型教師隊伍建設首先要解決教師認識上的問題。只要中文教師在思想上確立起以能力培養為目標、知識與能力合一的教學理念，就能夠在教學內容、教學方式上有所作為。案例式、研究型、體驗式等教學模式和現代信息技術都為開展中文實踐教學提供了便利。從學校層面來看，應做好教師成長的動力保障工作。要切實改變重科研、輕教學的辦學思路，在教師評價、績效考核、職稱評定、職務晉升等重要環節進行激勵，真正向實踐教學傾斜。相信隨著學校辦學自主權的擴大，某些激勵機制是可以建立起來的。