教育與社會：教育研究不可或缺的重要維度

王鋒

[摘 要]當前社會背景下，教育的重要作用早已為人們所熟知。社會發展離不開教育的助力，教育的發展也有賴于社會的支持，二者相互扶持、相互促進。從事教育研究，須先理清“教育”“社會”“教育研究”這三個核心概念。在闡述教育研究意義的基礎上，筆者深入探討了教育研究的方法與對象界定，通過探討教育與社會這兩個因素對教育研究的作用得出結論：“教育”與“社會”是教育研究不可或缺的重要維度。

[關鍵詞]教育研究；教育；社會；發展

[中圖分類號] G40-05 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2018）06-0001-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.001

教育是人類社會所特有的一種現象，是人類進步與發展的永恒主題[1]。在社會發展的漫長歷程中，人類積累了豐富的自我教育與自我完善的寶貴經驗，對這些寶貴經驗的繼承和發展使人類文明達到了今天的高度[2]。教育與社會有聯系又有所區別，二者相互影響，相輔相成。要全面、深入地研究教育活動，探索教育研究的規律，就必須從教育和社會這兩個維度著手。

一、核心概念論述

（一）教育

對教育一詞的定義，古今中外均有所不同。《荀子·修身篇第二》中認為，“以善先人者謂之教”。《呂氏春秋·尊師》則將其定義為：“教也者，義之大者也。”《辭海》對教育的定義是：“按照一定的目的要求，對受教育者的德育、智育、體育諸方面施以影響的一種有計劃的活動。教育是社會現象，起源于勞動，是適應傳授生產勞動和社會生活經驗的需要而產生，并隨著社會的進步而發展起來的。”[3]《現代漢語詞典》將教育定義為：“（1）培養新生一代準備從事社會生活的整個過程，主要是指學校對兒童、少年、青年進行培養的過程。（2）用道理說服人使照著（規則、指示或要求等）做。”[4]

日本人福澤諭吉在其著作《教育論（二）》中這樣定義教育：“所謂教育，……就是培養能力。”日本人鈴木鎮一在《愛的哺育——教育的新途徑》一書中認為，“教育這個詞包含著兩個概念：首先是誘發。根據袖珍牛津字典的解釋，它是指把潛伏的、暫時隱而不現的狀態揭示出來、發展起來；其次才是我們所說的教學”。英國教育家懷特海則認為：“教育這個詞，照字面解釋，是一種引出的過程。”蘇聯教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中將教育定義為：“教育——這首先是活生生的、尋根究底的、探索者的思考。教育——這首先是關心備至地、深思熟慮地、小心翼翼地去觸及年輕人的心靈。”美國教育家杜威認為，“教育過程即是生長過程”“教育就是經驗的改組或改造”。法國教育家涂爾干認為：“教育是成年一代對尚未為社會生活做好準備的年輕一代施加的影響。”法國教育家朗格朗在《終身教育引論》中闡述到：“教育是人在不斷的進取中有意識、有計劃、有良好精神和物質條件的活動，而這種不斷進取是所有人類的規律。”美國教育家赫欽斯在其著作《教育中的沖突》一文中認為：“什么是教育？教育就是幫助學生學會自己思考，做出獨立的判斷，并作為一個負責的公民參加工作。”同時，他又在《美國的高等教育》一書中繼續對教育加以闡釋：“教育就是發展；教育就是引申；教育就是自我實現；教育就是由于人逐漸認識真理而使人變得富于人性。”

事實上，教育有狹義和廣義之分。正如陳獨秀在《今日之教育方針》中所言：“蓋教育有廣狹義：自狹義言之，乃學校師徒之所授受；自廣義而言之，凡偉人大哲之所遺傳，書籍報章之所論列，家庭之所教導，交游娛樂之所觀感，皆教育也。”因此，我們可以對學校開展的教育進行定義：教育是由專業人員承擔，在專門的機構中，進行目的明確、組織嚴密、系統完善、計劃性強的，以影響學生身心發展為直接目標的社會實踐活動。本文所討論的教育包括初等教育、中等教育和高等教育。

（二）社會

《辭海》對社會的定義是：“（1）以共同的物質生產活動為基礎而相互聯系的人們的總體。‘是人們交互作用的產物。物質資料的生產是社會存在的基本條件。人們在生產中形成的與一定生產力發展程度相適應的生產關系的總和構成了社會的經濟基礎，在這基礎上產生與其相適應的上層建筑。社會是按其自身所固有的、不依人們意志為轉移的客觀規律而發展變化的。原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會、共產主義社會等5種社會形態，都是社會歷史發展中的各個不同階段。（2）舊時鄉村學塾逢春、秋祀社之日或其他節日舉行的集會。”[5]《現代漢語詞典》將社會定義為：“（1）人類歷史發展各個階段上生產關系的總和，不同的生產關系形成不同的社會形態。原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會、共產主義社會是人類社會的5種基本形態。（2）泛指由于共同物質條件而互相聯系起來的人群。”[6]筆者認為，社會是在特定環境下共同生活的同一種物種不同個體間長期形成的、彼此相依賴的一種存在狀態。微觀上，社會強調同伴的意味，并且延伸到為了共同利益而形成聯盟。宏觀上，社會是由長期合作的成員通過發展組織關系形成團體，進而形成機構、國家等組織形式。因此，社會是共同生活的個體通過各種各樣的社會關系聯合起來的集合。

（三）教育研究

在本文的討論中，教育研究和教育科學研究是同一概念。《辭海》中對研究的解釋是：“鉆研，推究。《世說新語·文學四》：‘殷仲堪精核玄論，人謂莫不研究。謝莊《奏改定刑獄》：‘督郵賤吏，非能異于官長，有案驗之名，而無研究之實。今謂用科學方法探求事物的本質和規律。如：研究問題；學術研究。”[7]《現代漢語詞典》中將研究定義為：“（1）探求事物的真相、性質、規律等。（2）考慮或商討（意見、問題）。”[8]

關于教育研究，不同學者對其定義有不同看法。一種觀點認為：“教育研究，與所有科學研究一樣，同樣由3個基本要素組成，即客觀事實、科學理論和方法技術，同樣執行著解釋、預測和控制的功能，只不過研究對象的特點不同而已。教育科學研究是以發現或發展科學知識體系為導向，通過對教育現象的解釋、預測和控制，以促進一般原理、原則的發展。”[9]一種觀點認為：“教育科學研究就是以教育現象和教育問題為對象，運用科學研究的原理和方法，探尋教育活動規律及有效途徑和方法的一種科學實踐活動。”[10] 還有一種觀點認為：“教育科學研究是有目的、有計劃地采用科學的方法，按照一定的步驟去認識教育現象，探索教育規律的一種研究活動。”[11]

綜合上述觀點，可以認為教育研究是指人們在一定的教育理論指導下，遵循一定的研究程序，運用一定的方法來研究教育問題，以探索教育規律為目的的、富有創造性的認識和實踐活動[12]。簡言之，教育科學研究就是在教育領域內運用科學方法解決教育問題的活動[13]。

二、教育研究的意義

教育研究既然是教育工作者用來解決教育問題的科學研究活動，那么不同的教育工作者在不同的工作環境下對于教育研究實踐的理解與感悟就必然存在一些差異。就教育研究的意義而言，不同學者有著各自的見解，主要表現為以下幾類。

張景煥、陳月茹、郭玉峰等學者認為，教育科學研究是推動教育發展的重要手段。其意義表現為以下幾個方面：（1）有利于提高廣大教師的辯證唯物主義理論水平；（2）有利于廣大教師深刻地理解教育理論和教育規律；（3）有利于教育決策的科學化；（4）有利于提高教育教學質量；（5）有利于推動教育的改革與發展；（6）有利于提高教師的素質[14]。

以陜西師大的南紀穩為代表的一些學者認為，開展教育研究的意義包括：（1）教師專業發展的需要；（2）實施新課程的需要；（3）教師實現自身生命價值的需要；（4）有利于促進教育理論自身的豐富和發展[15]。

以上海師范大學的盧家楣等為代表的一些學者認為，開展教育研究的意義包括：（1）促進教育實踐——有助于解決教育問題，有助于推進教育改革；（2）豐富教育理論——完善教育理論，創新教育理論；（3）提高教師素養——增強其科研意識、知識、技能[16]。

以張湘洛為代表的一些學者認為，教育研究的意義主要從以下幾個方面表現出來：（1）轉變教育觀念——教育科學研究活動既是教師教育理論不斷充實和豐富的過程，也是教師對現代教育本質觀、價值觀以及學生觀加深認識的過程；（2）推動教學改革、提高教育質量——參加教育科學研究有利于提高教師對自身價值的認識，發現并強化其創新精神，同時也有利于解決教育教學實際問題，提高教育教學質量；（3）提高教師素質——從教師自身的發展來說，21世紀的新型教師不再是單純的教書匠，而是真正的教育專家、教學研究者；（4）推動教育科學繁榮——加強教育科學的開放性，推進研究視角和研究方法的更新[17]。

綜上，教育研究的意義可以歸納為5個方面：第一，開展教育研究有利于深入了解教育實踐中的現實問題；有利于提高決策規劃的科學化、有效性，促進教育改革不斷深入發展。第二，開展教育研究有利于促使教育工作者反思當前教育改革和教育實踐中的各種弊端與問題，促其不斷總結經驗教訓、轉變觀念，吸收國內外先進的教育理念和管理制度，不斷創新。第三，開展教育研究有利于加強教師的教育理論功底，不斷提高自身的科研技能水平。第四，開展教育研究有利于加深教師對教育理論、教育實踐的認識，把理論與實踐充分結合起來，不斷提高教學水平和教育質量。第五，教育研究有利于激發教育工作者的創新熱情，進而促進國家整體教育的繁榮發展。

三、教育研究方法

科學研究的實質是探索、發現、認識規律，而科學研究的實施在很大程度上表現為對方法的運用，教育科學研究也是如此[18]。教育科學研究方法是一個有關不同層次和方面的綜合體系，是人們在進行教育科學研究中所采取的方式、手段和程序的總和[19]。不同學者依據對方法、知識抽象性的不同理解，對教育研究基本方法的解釋與劃分也各不相同，主要有以下5種：（1）張景煥等學者認為，教育研究的基本方法包括教育觀察法、教育調查法、教育實驗法、教育測量法、教育比較法等。（2）侯懷銀等學者認為，教育研究的基本方法包括教育文獻檢索與綜述、歷史研究法、教育觀察法、教育調查法、教育測量法、教育實驗法、教育行動研究、教育敘事研究等。（3）南紀穩等學者認為，教育研究的基本方法包括教育實驗研究、教育調查研究、教育文獻內容分析研究、教育觀察研究、教育行動研究等。（4）盧家楣等學者認為，教育研究的基本方法有教育實驗研究、教育調查研究、教育質性研究、教育行動研究等。（5）張湘洛等學者認為，教育研究的基本方法包括教育觀察研究法、教育調查研究法、教育實驗研究法、教育測驗研究法、教育個案研究法、教育比較研究法、教育行動研究法、教育歷史研究法、教育敘事研究法等。

綜上，可以看出張湘洛等學者的解釋大體包括了其他學者對教育研究基本方法的概括，其總結更為全面、細致，筆者較為認同。至于在研究方法的選擇上，則主要由研究的目的來決定。在教育科學研究的多種方法中，不存在著絕對的最優方法。哪一種或哪幾種研究方法對實現研究目的最有效，就選擇哪一種或哪幾種[20]。

四、對教育研究對象的界定

教育研究對象是教育研究的著力點、目標、靶心，沒有明確的教育研究對象，教育研究就無從下手。因此，對教育研究對象的界定事關教育研究的范圍——教育研究究竟是研究什么的。對于教育研究對象的界定，存在以下幾種看法。第一種觀點認為，教育科學研究的對象是教育現象。這是一種比較常見的觀點，現行普通教育學或教育原理的著作中大都持這種觀點。如王道俊、王漢瀾主編的《教育學》（新編本，人民教育出版社1989年版）在對教育學進行界定時認為：“教育學就是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的科學。”[21]第二種觀點以葉瀾教授為代表。她認為，教育存在包括兩個方面：一是實踐形態的存在，一是理論形態的存在[22]。也就是說，在教育領域中的這兩種存在——教育存在，就是教育科學研究界定的對象。第三種觀點以裴娣娜的看法為代表：“我們可以把教育科學研究對象界定為教育科學研究者所意識到或預見到了的教育問題”[23]。

筆者認為，教育研究對象是教育存在（實踐形態的存在和理論形態的存在）及教育系統與其他社會子系統的關系性的存在[24]。

五、“教育”“社會”對教育研究的重要作用

關于教育研究的問題，人們可從不同層次、方面、維度去探討、研究。拉格曼概括了長期以來大多數人對教育的看法：“許多人認為教育本身不是一門學科。的確，教育既沒有獨特的研究方法，也沒有明確劃定的專業知識內容，且從來沒有被視為是一種分析其他科目的工具。但是，我把教育看作是受到其他許多學科和跨學科影響的一個研究領域或一門專業領域。”[25]既然教育是受到多學科和跨學科影響的一個研究領域，就必然導致教育研究具有多元的研究屬性和其研究方法的多樣性。教育和人的復雜性及各種研發方法的互補性決定了教育研究應采用多層次、多方面、多學科的方法；教育研究者必須要根據研究對象的性質和特點，靈活地應用各種方法，從不同角度、不同側面反映教育的本質與規律[26]。因此，教育研究者要對教育研究的對象——教育存在、教育系統與其他社會子系統的關系性存在進行深入探討，以反應教育的本質和規律，就必須從不同維度運用多種方法來展開實踐。由前文可以看出，在教育研究過程中，要對教育研究的對象開展深入、全面地調查研究，必定繞不開教育與社會這兩個重要維度。

（一）教育與社會的關系

教育在不同時期、不同地方有不同的模式，我們不能將教育系統和與其相互適應的社會割裂開來[27]。教育與社會的關系正如人們所說，教育是人類社會特有的社會現象，它起源于人類為維持個體生存、種族延續而向后代傳遞生產經驗和生活經驗的需要。作為人類生存和種族延續必不可缺的實踐活動，教育是與人類社會相伴隨而來、相依而行的，具有普遍和永恒意義的活動。教育雖然是社會的另一種變遷，但是教育與社會卻有所區別，擁有各自不同的本質、特點和發展規律。一方面，教育的繁榮可以推動社會的發展；另一方面，社會的發展又反過來促進了教育的繁榮，二者相輔相成，相互促進，共同發展。

（二）“教育”這一維度對教育研究的作用

教育研究是指人們在一定的教育理論指導下，遵循一定的研究程序，運用一定的方法來研究教育問題，以探索教育規律為目的的富有創造性的認識和實踐活動[28]。教育研究對象是教育存在（實踐形態的存在和理論形態的存在）以及教育系統與其他社會子系統的關系性存在[29]。根據以上對教育研究的概念、對象及意義和方法的分析，可以看出開展教育研究活動離不開教育。因此，有必要回顧一下教育研究從誕生之日起，如何通過教育這一維度開展調研活動的。

1.西方教育研究的發展。教育作為一種社會現象，在人類出現的初始階段就存在了。但作為一種認識或社會問題而被人們探討、有意識地研究，則是從古希臘時期開始的[30]。西方教育研究的發展可以分3個階段：第一階段，從古希臘時期到20世紀初。這一階段又分兩個發展階段：（1）直覺觀察期，又稱萌芽期（古希臘時期至16世紀近代科學產生之前）[31]。古希臘時期的教育研究主要是由蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等哲學家和思想家開展的，主要是對教育存在合理性等問題進行思考。這種思考主要以研究者自身的感覺器官和頭腦為萬能工具，通過觀察，以自身的生活經驗和感受為基礎，領悟教育現象背后的事理，形成直覺式的判斷，并進行分析、綜合、概括、推理[32]。（2）方法論時期（16世紀至19世紀末、20世紀初）[33]。這一時期涌現了夸美紐斯、赫爾巴特等一大批優秀的教育家，他們在前人直覺觀察方法的基礎上不斷改進，在開展教育研究活動的過程中注重把教育研究的方法和教育實踐結合起來，為教育研究的發展做出了貢獻。第二階段，20世紀上半葉。20世紀初，一種主張用新方法——實驗教育學進行教育研究的思潮在歐美國家中興起，其代表人物是德國的梅伊曼和拉伊[34]。在實驗教育學興起之后，教育統計、教育測驗和調查等定量教育研究方法和技術得到了快速發展。教育研究開始重視教育調查，實證化趨勢漸強，傾向于實用主義。這一時期，教育研究從自然科學研究、社會科學研究等其他學科中移植了調查法、文獻法、實驗法等研究方法，逐步建立起自身的內在邏輯體系，形成了教育領域的研究方法體系。第三階段，20世紀下半葉至今。從20世紀50年代起，隨著科學技術的日益進步，特別是信息技術的出現和發展，教育研究從傳統的學校教育研究領域擴大到校內教育和遠程教育、課堂教育和遠程教學、前期教育和終身教育等更為廣泛的研究領域，傳統的教育研究方法進一步完善，新方法不斷出現，豐富了教育研究方法的內容和體系[35]。這一時期，教育研究偏向于綜合化的發展方向，注重定性和定量研究方法的結合，現代化、可操作性等特性得到強化。

2.中國教育研究的發展。教育研究在中國的發展晚于西方國家，“中國的教育研究就無所謂方法，就是有所謂的方法也無非是由個人的觀察點中演繹出來的。況且那些人都把教育事業當作政治上的一種工具與手段”[36]。縱觀教育研究在中國的發展脈絡，中國的教育研究發展可分為兩個階段：第一階段（20世紀上半葉）。從1915起，中國教育在復制日本教育之后，又受到西方教育理念、教育思潮的沖擊，開始引進西方教育研究方法，并運用其方法對中國教育本身深入開展調查研究。在中國教育界，“對于本國教育問題做實地的研究，是不可少的工作”已經成為共識[37]，運用科學的方法來研究中國教育本身得到倡導。這一階段，中國教育研究的發展過多的是抄襲西方，本身發展創新不足，還不夠成熟。第二階段（20世紀下半葉至今）。這一階段的中國教育研究在學習蘇聯的基礎上，開展了中國式的探索，其中因政治等方面的原因，也走了不少彎路。黨的十一屆三中全會之后，人們經過撥亂反正、解放思想，深切地感受到教育學要發展，必須大力加強教育研究[38]。教育工作者重新開始積極吸收其他學科的方法和理念，構建教育研究的方法體系，并在高校開設相關課程。在積極引進西方優秀的教育研究著作的同時，陳震東、李秉德、袁振國等學者先后編寫了教育研究的相關教材和著作。盡管這一時期的相關研究成果還不是很成熟，但是中國的教育研究得到了新的發展。21世紀以來，隨著科學技術的迅猛發展，科學研究呈現出了綜合化的發展趨勢，教育學也出現了綜合研究的發展趨勢。這一階段，教育研究的綜合化、多元化、層次化、現代化、真實化等特征得到了強化，教育研究理論取得了一些新的突破，其體系進一步完善。但以往的教育研究過于注重理論思辨性研究，實證性研究不多。如何把定量研究和定性研究有效地結合起來，是當前教育研究亟需解決的問題。

綜上所述，縱觀古今中外教育的發展歷程，教育研究就是為了研究教育發展過程中的問題、探索教育規律而產生的教育活動。先有教育才有教育研究，教育研究的發展融于教育的發展過程。因此，教育研究活動必須通過“教育”這一維度開展。

（三）“社會”這一維度對教育研究的作用

要理清教育研究中“社會”這一維度的意義，可以從教育研究的內部環境和外部環境兩個方面來探討。從內部環境來說，教育研究雖然是立足于教育領域開展研究，為教育的發展服務，但教育學從跨學科和多學科中催生，沒有形成一套自身完整的理論與邏輯體系。從嚴格意義上來說，教育學是社會學的一個分支，受社會學的影響很大。教育學的研究理論和研究方法大部分是從其他學科中復制、移植過來的，特別是社會學。比如社會學研究中的調查法、文獻法等，這些先天遺傳必然導致教育研究的產生與開展都無法脫離社會這一孕育教育學的先天土壤，注定要通過社會這一維度開展調查研究活動。此外，“教育研究對象是教育存在（實踐形態的存在和理論形態的存在）以及教育系統與其他社會子系統的關系性存在”[39]。根據對教育研究對象這一概念的界定，我們可以看出，教育研究的對象除了教育存在之外，還有教育系統與其他社會子系統的關系性存在，也就是說教育研究要全面、深入地展開，其內部本質就要求從“社會”這一維度開展調查研究。否則，教育研究將是不完整、不科學、不嚴謹的。

從教育研究的外部環境來說，“現象源于本體，但唯一性的本體會呈現多樣性、豐富性的現象；這種多樣性、豐富性反映出本體的復雜性。同樣，教育源于社會，教育相當于社會的現象，作為本體的社會會呈現多樣性、豐富性的教育；這種多樣性、豐富性反映出社會這個本體的復雜性”。教育是現象，社會是主體，現象是主體的反應，要研究現象即教育，就必須通過本體即社會，對現象進行研究。

教育好比植物的種子，只有置身于社會這個土壤中，充分吸收社會的養分，在社會大環境的滋潤下，才能生根發芽、茁壯成長。一方面，所有的教育研究、教育改革等教育活動都必須依托社會這個大環境才能實現，脫離了社會，教育就不復存在，教育研究也就無從說起。另一方面，社會的發展影響、制約著教育的發展，如早期的社會農業化程度與形式、中期的社會工業化程度與形式以及后來的社會互聯網技術的發展，都直接影響著教育過程的內容和教育發展的規劃，指引著各類教育研究活動的開展。教育的發展以及各類教育科學研究活動的進行都是融于社會的發展之中，活生生地把教育研究剝離于社會這個大環境而獨自進行是行不通的。而教育最終的目的就是要促進人的全面發展，進而促進社會的全面發展。所以，離開社會這一維度，是無法開展教育研究、調查研究活動的。

六、結語

教育和社會好比天平的兩端，教育研究好比連接兩端的杠桿，要想讓教育研究在教育和社會的兩頭協調下，按照本身規律平衡并全面發展，教育研究就必須通過教育和社會這兩個維度開展研究活動，針對教育存在、教育系統及其他社會子系統的關系性存在的研究對象來研究教育發展的規律。因此，教育與社會是教育研究不可或缺的重要維度。

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（責任編輯：劉新才）