融合，財商教育的可行路徑

黨潔

財商，即一個人理財的能力和智慧，外在表現為認識、駕馭金錢的能力，包含正確認識金錢及其運行規律的能力和正確使用、創造、管理金錢的能力。國外財商教育現狀差異很大，值得我們取長補短、相互借鑒。

國外典型財商教育案例

國外較為典型的財商教育案例主要有以下四則：

猶太人——“延后享受”，是其財商教育的核心。延遲滿足自己的欲望，以追求未來更大的回報。譬如，將孩子“喜歡玩”當下的快樂，替代為遠景性目標：用當下時間去獲得良好的教育和學業成績等，以此獲取更好的工作，賺取更多的錢，擁有更多自由時間，從而擁有更多玩的時間和更高級的休閑娛樂。在猶太人的財商教育里，人的一生都是規劃的范圍，理性規劃個人追求、資源等，最高目標是幸福的一生。

法國人——教你花錢。家庭理財課在孩子三四歲時就開始了。家長為孩子設立獨立賬戶，針對孩子金錢實際使用情況及時進行分析和指導。孩子剛剛習得“數”的概念、初步知道加減法，就開始學習區分不同面值的錢幣，明白金錢與購買之間的關系。父母鼓勵引導孩子合理消費，學會做金錢的主人，而不是金錢的奴隸。

日本人——不“賞錢”。日本人教育孩子的名言是：除了陽光和空氣是大自然賜予的，其他一切都要通過勞動獲得。因此，許多日本孩子在課余時間都要到校外參加合適的勞動賺錢。日本學校在財商教育中強調的是責任感。值得一提的是，日本教育家認為，在家庭教育中，適當的家務勞動是孩子應盡的義務。但如果孩子干完活后就向家長索要報酬，就是對家庭關系的扭曲。有的家長因為孩子學習好而賞錢，這無疑是一種賄賂。孩子是否完成家庭作業、學習成績的好壞、能否升入名牌學校等，同家長給孩子零花錢之間并沒有什么必然的聯系，這是教育中必須正視的問題。

美國人——循序漸進教理財。孩子從3歲到12歲，逐步認識金錢。金錢的重要性、如何區分及使用、簡單的財務問題、制訂一周的花錢計劃、擁有一個銀行賬戶等，會在不同年齡階段設定。孩子需要自己去存錢、賺錢購買想要的物品，懂得責任和結果，知道用錢時應該謹慎。

而在我國，基礎教育階段沒有專門的財商課程。“君子言義，小人言利”，家長認為孩子的主要任務是學習，離金錢越遠越好。至于理財能力，長大了可以無師自通。正是因為如此，許多精英常常不具備基本財務常識，智商、情商與財商發展不均衡，難以支撐更為理性的現代夢想。

核心素養背景下的財商教育融合路徑分析

隨著《中國學生發展核心素養》的正式發布，教育的核心直指向人。學生能夠適應終身發展和社會發展的必備品格和關鍵能力，是學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面的綜合表現，這就要求教育必須實現融合，這為財商教育提供了一條路徑。

肩負著核心素養構建的基礎教育會與時俱進，依循新課標的調整和新理念的出臺而有所變動，但其核心框架是基本不變的。誠然，財商教育十分重要，但想要直接在中小學開設一門財商課程是不太現實的，這從情商教育中也能看到。這并非是對二者的忽視，因為在分數、名校的目標追求下，更多家長選擇把財商教育作為以后再學的內容，功利性的學習目的才是其真正的阻力。

因此，財商教育較為合理的出路正是融合路徑，以項目教學為方式，滲透進基礎課程之中，并非是專門、獨立開設一門學習課程或是興趣課程，表面上看未能突出財商教育的重要地位，但實際上，采用融合路徑可以更加廣泛、深入地進行財商教育。

（一）情境即課程，利于財商教育落地

在基礎課程中建立財商教育項目。將知識轉化為素養，課程是體系式遷移，情境則是知識點的載體，以情境為單位，可以更靈活、更獨立、更有效。情境，不是憑空設計的，而是真正的生活實際，是真實的、生動的。正是由于情境的鮮活性，才讓學生有可以聯系的實際體驗，才能激發學生自主學習興趣，從而主動探知求索。同時，這個情境又是“不完善的”，擁有一個乃至多個不確定的因素，因此擁有開放性的解決途徑，并不是簡單直接的答案求解。這就需要學生通過多種交互學習方式合作探究，尋找最佳的問題解決辦法。

（二）任務即教學，利于財商教育生根

財商教育項目的學習情境來源于真實生活，學生依據情境自主確定具有實踐性和探索性的任務群，設置任務驅動，有效激發學生在現實情境中探究解決復雜問題的興趣，促進核心素養的養成。完成任務過程中，學生利用多媒體或者社會資源自主習得知識，實現從知識本位、學科本位向素養本位、學生發展本位的根本轉型。項目是原點，任務則圍繞其運作，并將其劃分為不同的探究階段，制訂每一階段的目標、實施策略、評價方式和成果類型等。改變直接教授答案、學生機械記憶的教學方式，利于高階思維能力的培養。

（三）量表即評價，利于財商教育發芽

財商教育項目評價以培養學生財商為依據，以核心素養的達成度為標準，針對不同的學習內容建立多種基于核心素養及財商教育的評價量表，如財富管理項目選題評價表、學生“小小銀行家”活動評價表、“模擬炒股”項目作品評價表和財商教育項目綜合評價表等，采用多種評價方法。評價伴隨整個學習過程，通過對學生參與項目過程和結果的評價，引導學生學習的方向，增強學生的課堂參與度與問題探討的深度。在項目學習過程中，學生通過對話、協作，將自己探究過程中所表現出來的認知與思維方式、對問題的觀點、問題解決的思路以及困惑充分外顯化和可視化，有助于推知學生在完成項目中的表現、問題解決能力以及核心素養發展的狀況，可建立清晰有效的評價方式。

（作者單位：廣東省深圳市龍華區民順小學）