國考視域下教師資格問題及對策研究

武天宏

[摘要] 教師資格制度是國家對教師實行的一種法定的職業許可制度，規定了教師職業必備的基本條件，對建設高素質、專業化的教師隊伍具有舉足輕重的作用。但在其改革過程中卻陷入了公平、融通、學歷化和終身化等取向嚴重的困境。在教師資格全國統考的大背景下，要促進教師資格制度預期目標的實現，必須嚴格非師范生的準入和培養要求，規范教師資格融通，重建教師資格種類、取消終身制。

[關鍵詞] 教師資格制度；國考；非師范生；融通；種類

[中圖分類號] G451[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）04-0064-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx2018040131825年美國在俄亥俄州頒布第一個教師證書法令，此為教師資格制度的開端。如今教師資格制度已經有近200年的歷史，且一直在實踐中不斷豐富、發展和完善。教師資格制度是對教師從事教育教學專業活動所制定的規則和規定[1]，是保證教師質量，提高教育水平的基礎。伴隨我國普九任務的基本完成，教育的發展走向日益凸顯出從追量到求質的趨勢。近年來教師學歷不斷提高，到2010年我國（港澳臺除外）31個省級行政區學前、小學、初中、普通高中、大學專任教師學歷合格率分別為9687%，9948%，9873%，9459%，9809%[2]。基于我國的國情，部分教師的學歷多是通過繼續教育的方式取得的，與發達國家教師學歷相比，我國教師學歷水平整體偏低。聯合國教科文組織國際教育委員會認為：無論我們怎樣強調教學質量即教師質量的重要性都不為過，各國政府應努力重新確認教育師資的重要性并提高他們的資格。但就我國實際狀況而言，《教師資格條例》等文件對教師資格的門檻定位過低，一定程度上阻礙了教師專業發展和教育質量的提高。在知識經濟快速發展和新課改的背景下對教師提出了新的要求，“要保證國家能夠得到所需要的教師，唯一可行的辦法是提高聘用教師的標準，而且要提高到一個前所未有的新水平”[3]。

科教興國，教育為本，振興教育，師資為要，優化師資，培養先行。制定、修改、完善一整套教師資格制度，對于建設高素質、專業化的教師隊伍至關重要。

一、教師資格制度改革演進中的特點

追本溯源，古代雖沒有系統明確詳細成文的教師資格認定辦法，但據史實考究分析，古代中央和地方形成了自下而上的推薦與考試相結合、人品和學識互補的方式來考察教師的方法。作為一個重人倫禮儀，以儒學為尊的文化大國，首當其沖師德成為擇師的第一要旨。因此，古代教育思想中關于師道的論述被看作是教師資格制度的雛形也無可厚非。清末，《壬寅學制》《癸卯學制》指出了師范教育的重要性，規定了師范教育的招生條件和培養要求。1915年7月，民國教育部出臺《國民學校令》明確了學校教員須從師范學校或教育總長指定學校畢業，抑或是由國民學校教員檢定委員會檢定合格授予許可狀者，對教師的來源做了限定，在一定程度上規范了教師的專業性，開啟了教師準入標準的先河[4]。自新中國成立伊始至今，教師資格制度的改革演進凸顯出以下特點。

（一）從封閉、定向、初次公平到開放、多元、二次公平

所謂“封閉”是指教師教育系統的封閉，教師教育由中師、師專（師范）總攬，即師必出于師范。“定向”是指師專（師范）對師范生進行定向培養、定向分配、葉落歸根、解甲歸田，即從哪兒來到哪兒去。“初次公平”則是指中師招收的民辦教師考核合格，即可實現“民轉公”；師范院校或師范專業畢業生取得學位、普通話證書后即可申請教師資格，無需參加教師資格考試。1999年3月，教育部頒發的《關于師范院校布局調整的幾點意見》明確指出，以師范院校為主體、其他高校為輔促進中小學教師來源的多樣化，吸引非師范生和社會優秀人才從教。自此，我國教師教育體系正式從封閉走向開放。《面向21世紀教育振興行動計劃》《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》等文件中也一再強調鼓勵中小學教師來源多樣化的問題。這意味著師與非師雙軌分離逐步走向單軌融合，培養機構從中師、師專（師范）向綜合大學教育學院及非師范高校過渡，培養模式由全科型教師培養、師范教育、教師教育向大眾化的高等教育過渡，進一步促生了教師來源渠道的多元化。隨著市場經濟的發展和國情的變化，定向分配機制被打破，由師范生可不回生源地，但必須從教到自費生自謀職業再到如今的完全自主擇業，師范生的就業前景已步入了完全開放、多元的自為狀態。為穩定師資隊伍、提高師資質量、積極吸納優秀的非師范生從教，從理性制度層面，國家允許非師范生考取教師資格，并采取公開招聘、擇優聘用。到《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出的“國標”“省考”“縣聘”“校用”，再到2011年國家教育體制改革試點的總體部署，今后凡申請中小學和幼兒園教師資格的人員，都必須參加國家統一的教師資格考試，再一次顛覆了師必出于師范的鐵律，將師范生與非師范生劃歸到同一個平臺，實現了以往的個體公平向群集公平的轉變。于師范生而言的初次公平過渡到非師范生眼中的二次公平，即國考面前，人人平等。

（二）從數量至上向質量優先轉變

“文革”結束以后，百廢待興。1997年以來，中師教師“民轉公”作為權宜之計在一定程度上彌補了教師數量嚴重不足的缺口，但教師總量仍然是供不應求。1978年教育部《關于加強和發展師范教育的意見》指出，高師、中師畢業生屬于國家分配，應全部分配到教育戰線工作，這一舉措不僅解決教師數量嚴重不足的問題，而且也是加強教師建設的明智之舉。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》指出對教師進行職后培訓，主要目標是使絕大多數教師能夠勝任基本的教學工作，同時提出相關質量方面的要求。統計發現，教師數量依然是燃眉之急。1986年《義務教育法》提出“國家采取措施，加強和發展師范教育，加速培養培訓師資”[5]。“加速”二字可反觀出教師數量的奇缺程度，同時體現了“數量至上，效率優先”的功能主義傾向。當然這一切都是國情使然，誰都無權苛求責備。20世紀90年代，教師數量基本達標之后，對教師準入開始有了條件限制。1993年《教師法》首次對我國7種類別教師學歷條件做了具體規定，規定內容多為照顧大多數在職教師的寬容政策。1995年《教師資格條例》對教師資格的分類、適用、條件、認定等都做了詳細的規定。1996年《關于師范教育改革和發展的若干意見》提出，吸引非師范生和社會優秀人才從教。1999年《面向21世紀教育振興行動計劃》《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》首次明確了全面實施教師資格制度，實行教師聘任、競爭上崗、優化教師隊伍結構、提高教育質量和辦學效益，并對教師的學歷層次再次提出了更新、更高、更嚴的要求。“質量”二字正式被寫入教師資格制度，標志著教師需求由追量到求質的轉變。2001年《關于基礎教育改革與發展的決定》進一步申明嚴把教師關、建立激勵機制、辭退不履行責任的教師、獎罰并施，以此來保證教師的質量，預示著我國教師準入由“基本勝任教育教學”到“追求卓越”的飛躍。2013年8月《中小學教師資格考試暫行辦法》出臺，對教師資格申請者的準入學歷提出了更高的要求，同時取消師范生自然認定教師資格的規定，打破了師范畢業生教師資格特權的“壁壘壟斷”，并決定從2015年起全面實施中小學教師資格統考，體現了教師資格制度“質量至上，能力為本”的價值取向。

（三）強制性、規范性與人文性、靈活性并存

1993年《教師法》明確規定：我國實行教師資格制度。1995年《中華人民共和國教育法》首次以國家法律形式明確規定國家實行教師資格制度，這是我國教師發展史上具有里程碑意義的文件。一方面，教師資格制度以立法的形式真正得以確立，填補了我國教師資格法定層面的空白。另一方面教師資格制度將作為一項國家政策，以強制性的手段逐步推行，隨著相關配套機構的建立和完善，教師資格制度的推進將進一步規范化、法制化。《教師資格條例》對教師資格的分類與適用、條件和認定程序等都做了詳細的規定，并對弄虛作假、偽造教師資格證和品行不端者撤銷其教師資格等內容做了詳細說明。2000年教師資格證書全面實施進入實踐操作階段。2002年教師資格認定制度常態化。2012年8月《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》提出要嚴格教師資格和準入制，全面實施教師資格考試和定期注冊制度等。皆表明我國教師資格已進入法制化軌道，但法治是建立在人性基礎之上的，二者并不是絕對對立的，其靈活性再次表明教師資格制度有向人文性延伸的一面。《教師資格條例》第5條指出，取得教師資格的公民，可以在本縣及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師，這意味著高學段的教師可以去低學段的學校任教且不限學科，實現了教師來源渠道的上下融通，靈活的解決了師資不足的問題。1995年《教師資格認定的過渡辦法》規定，但凡在1993年12月31日前任教的在職教師，只要符合該級教師職務的條件和要求且連續兩年考核合格，即可取得相應的教師資格。可見教師資格的過渡考慮了教師的實際水平和切身利益，即便存在強制性的特點，也做到了具體問題具體分析，不乏柔情的一面。2001年《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》指出了師范畢業生向其工作單位或戶籍所在地申請認定教師資格，強調了教師資格申請機構的雙重性。在《教師資格條例實施辦法》中，國家賦予地方一定的權力，根據實際工作需要有權處理本地教師資格的相關事宜，規定漢族地區教師資格申請者普通話水平不得低于二乙，少數方言復雜地區普通話水平達到3甲即可，民族地區普通話水平由省級政府自定標準。既有剛性又有一定的彈性，對于取得教師資格尚未從教者來說，其教師資格并不需要每五年注冊一次而是長期有效。據此可見，我國教師資格制度并不是盲目的一刀切，而是考慮實際、照顧周全、靈活機動，以人為本。

（四）考核內容單一泛化向德、才、踐的全面精準過渡

1977年以后，國家注重對民辦教師的政治思想工作態度、教學能力和文化程度進行考核。1980年《關于師范教育的幾個問題的請示報告》主旨在于提高教師學歷。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》提出對教師進行培訓，培訓的主要目的是為了讓教師能夠勝任基本的教學工作，但培訓內容泛化、籠統、無詳細明確的內容。1993年《教師法》從遵紀守法、愛崗敬業、品德良好、學歷達標和具備教育教學能力等方面對教師資格申請者提出要求。《教師資格條例實施辦法》進一步細化了包括業務素質、普通話水平和身心素質在內的教育教學能力，教師的準入由因生定師到因師定師轉變。2001年《關于基礎教育改革與發展的決定》根據中小學教師職業的特點，實現了教師職務聘任和崗位聘任的統一，保證了職聘與崗聘的高度相關。2008年《中小學教師職業道德規范》提高了對教師資格申請者的考核要求，要求教師不僅要具備良好的社會公德、職業道德和思想品德，而且將其過去和現在各個方面的表現即準教師的昨天和今天也列入考核范圍，以便預測明天的前景，由此教師的考核由先教后考向先考再教后評過渡。2009年《關于進一步做好中小學教師補充工作的通知》要求持有與教學崗位相應的教師資格證書作為招錄教師的前提條件，實現“入師”和“入教”的連貫性和一致性，所學即所教，做到學與教的精準對口。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提到制定教師資格標準，提高教師任職學歷標準和品行要求，將德和才放在同一個層面來考核教師，德才并重、并行。2011年《關于開展中小學和幼兒園教師資格考試改革試點的指導意見》分學段對幼兒園和中小學的教師資格考試標準、考試對象、報考條件、考試內容與方式、組織與實施等做出了具體指導。《教師教育課程標準（試行）》中指出教師教育機構要合理安排各個課程比例，強化教育實踐環節，完善教育實踐課程管理，確保教育實踐課程的時間和質量，著重強調了準教師的教育實踐。《中小學教師資格考試暫行辦法》指出考試要堅持育人導向、能力導向、實踐導向、專業化導向，使得教師資格考試的目標、任務和重點更加全面、清晰。

（五）頂層設計與基層探索相結合

教師資格制度從無到有、從政策的制定到實施、從無序到規范、從省考到國考，每一個環節都是點線面體的完美演繹。2009年《關于進一步做好中小學教師補充工作的通知》提出實施教師資格國家統考的設想。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出教師資格證要逐漸統一標準，全國統考。2010年12月，為貫徹落實《關于開展國家教育體制改革試點的通知》精神，教育部考試中心組織專家開展了大量的前期研究，研制了考試方案、考試標準，研發了囊括網上報名、機考、閱卷、面試測評在內的4大考試系統，并開始開發筆試和面試題庫。2010年9月，教育部召開新聞發布會宣布我國將啟動教師資格準入制度改革試點。實行教師資格考試，建立教師資格定期登記制度。2011年9月，我國開始在浙江和湖北兩省率先啟動教師資格國家統考試點工作。2012年4月，在浙、鄂兩省的基礎上新增冀、滬、桂、瓊4省。2013年8月，《關于擴大中小學教師資格考試與定期注冊制度改革試點的通知》決定從2013年下半年起向全國推廣中小學教師資格考試，隨后晉、皖、魯、貴進入試點。2014年按照教育部工作總體安排和有關省份改革的意愿，決定進一步擴大中小學教師資格考試和定期注冊改革試點范圍，在浙、鄂等15個省（市、區）的基礎上，新增13個省為試點省份。2015年起教師資格納入全國統考，2015年下半年京、贛、豫、湘、甘、青、寧7省啟動改革試點。2016年上半年津、遼、黑、粵、渝、云6省啟動改革試點。在省考向國考過渡的試點改革中，既反保守又反冒進，充分考慮各地的實際情況，點線先行連動、面體后來居上。一方面減小了教師資格制度改革中的阻力，為其后繼的改革鋪平了道路。另一方面也為其他制度的改革提供了借鑒，推動了全面深化改革的步伐。

二、現實困境

（一）國考引發新一輪的不公平

我國教師資格省考向國考過渡已然大勢所趨，是社會發展的必然。然而正是所謂的教師資格“國考面前，人人平等”又衍生出了新的不公平。平等更注重強調現實性和同質化（一致化），即人人所得相當；而公平更多的強調預期性和異質化，即人人得所當得。根據相關規定，凡獲取教師資格證者必須參加國家教師資格統一考試。從這一點上看，不排除對師范生與非師范生一刀切的嫌疑。不可否認，從師范生的角度考慮，國考這一看似平等的規定勢必會釀成最大的不公，師范畢業自然申請得到教師資格證書的合法性被嚴重質疑甚至推翻，師范與非師范生起點與過程的差異被極端忽視，師范生的特殊優勢被嚴重弱化，是否合乎情理？考試標準統一化，教師教育存在是否確有必要？其課程開設有無意義？既然教育實習不列入考核范圍，那么教育實習的重要性從何體現？要知道教育實習在提供教育教學平臺的同時，不可避免的伴隨著物力、財力等資源的無償付出。是繼續實行學科專業教育加教師職業教育的培養方案，還是實行學科專業教育加教師資格證書考試課外輔導班？選擇師范，源自認可、源自教育的權威與尊嚴、源自家庭期待與自我實現，國考使得師范生與教師資格處于不相容的窘境，既然起點與過程均不能保證均等，那么苦苦要求的結果均等是否有揠苗助長之嫌。師范生的興趣、期待、職業歸屬與成就均受到壓制，反對師范教育形成倒逼，何談個體層面的公平。根據麥克馬洪對教育公平類型的劃分，所謂垂直公平即不同者受不同待遇的差異化公平，顯然這種不同者受相同待遇的平等是有悖教育公平的。效率與公平是否可以同日而語，確實是一個兩難的選擇，教師資格國考改革則是以犧牲公平來謀求效率（我國非師范生數量遠遠多于師范生），而這種被犧牲的公平也沒有任何補償的余地。在試點地區逐步改革的過程中，對于不同地區、不同考生，先試點與后試點的國考與省考不同要求，難免讓學生產生心理失衡，這種無意而為之的區域不公平映射到個體身上，勢必會加劇個體的不公平，試問全國范圍內的公平何以體現？

（二）自上而下的單向融通難以滿足學生發展的需要

《教師資格條例》第5條提到“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校的其他教育機構擔任教師”。據此可知，教師資格可以實現自上而下的單向融通，這對于解決師資緊缺問題大有裨益。伴隨持續不斷的教師補充，有關教師數量上的供求矛盾已基本得到解決，教育的主要矛盾轉向高質量與優質教育資源不足等方面。教師作為重要的教育資源，要保證其質量，必然要求對其進行培養、準入和培訓。任何學科都有其獨特的邏輯結構，任何學段的學生都有其特殊的身心發展規律，在“以生為本，以學定向”的教育背景下，存在知識時差、方法時差和能力時差等的以資格定向的高學段教師是否在低學段的任教過程中游刃有余，有待進一步研究。教育的根本在于謀求學生的全面發展，而學生作為一種特殊的受教育群體，不同的學齡段總會在知、情、意、行等方面表現出不同的特點，教師只有了解這些特點才能更好的因材施教，最大程度的發揮學生潛能，滿足“兩全一發展的要求”。高學段的教師所掌握或了解的條件性知識并未涉及低學段學生的身心發展特點，因此其對于低學段教學與學習規律很難精確定位。教育的發展越來越強調學科的專業性和教師的專門化，這必然要求教師、學科與學段的精準準入與分配。這種單向融通看似滿足了低學段的教育需求，但事實并非如此，除了學生不適應外，高學段教師能否摒棄自我優越感、走出光環效應、秉承平等合作，以互利共生的理念與其他教師開展對話，形成教學共同體，值得商榷。這種高人一等的優越感，易使教師滿足于現狀而不謀發展，在一定程度上會抑制其教學積極性，致使其產生隱性職業倦怠、缺失專業情意、邊緣化職業認同感等，從而阻礙其專業發展。

（三）教師資格認證的學歷化和終身化取向

《教師法》將教師資格分為幼兒園、小學、初中、高中、中職、中職實習指導教師和高等學校教師7類，并規定了這7類教師的相應準入學歷。教師資格制度的演進歷程，在教師學歷準入上一直秉承著“學而優則仕”的刻板觀念，要知道學歷是教師資格的充分不必要條件，而非充要條件，這種觀念往往會形成重學歷輕能力的傾向，進入厚此薄彼、以偏概全，以學歷應萬變、萬變不離學歷的怪圈。提高學歷及教師入職門檻兒無可厚非，但學歷與能力并駕齊驅、互補互融也很有必要。7類教師資格僅僅把學歷作為分類的硬件，劃分標準單一，為求學歷而將能力擺在次要的位置上，致使學歷與能力處于不平行的態勢。如何實現二者關系由跟跑到并跑再到領跑的轉變，改變能力退而求其次的現狀，值得深思。教師資格的獲取沒有針對教師以往的專業、學科、年齡做出明確規定，致使一些人為謀師職不惜半路出家，導致教育領域業余選手與日俱增。學非所考，考非所教，出現教師入職的“沙漏狀”現象，這種殊途同歸的準入機制將阻礙教育過濾和篩選功能的發揮，難以保證高、精、尖的人才培養要求。教師資格的分類更多的凸顯在“級”的層面，“類”的層面基本上是寥若晨星，而對于特殊教育教師資格的規定仍處于真空地帶。各類教師資格沒有年齡的限制，造成教育者與受教育者在年齡結構上極不對稱的現象，“爺爺、奶奶教小學，叔叔、阿姨教初中”的現象不足為奇。教師資格基本屬于終身有效，缺乏后續的監督和再次認定，使得教師產生一勞永逸的心理，紛紛從教，致使教師隊伍結構良莠不齊。

三、理想超越

（一）嚴格要求非師范生的培養與準入

在教師資格統考的大背景下，為吸引優秀人員從教，不忘初衷，砥礪前行，避免教師隊伍陷入半青半黃的囹圄。筆者認為在準教師的培養過程中，尤其對于非師范生而言，要增加教育類課程比重，將教育學、教育心理學等教育類入門課程由選修變為必修，嚴格考核，轉變以往以選修課方式對待教育類課程得過且過的態度。創新培養模式，實行15+的培養范式，即從入校起15年內對學生進行通識知識和教育知識的教學，包括專業知識和專業技能。15年后學生可根據自己的專長、興趣等二次分流，師范生進一步學習教育理論同時加強教育實踐，非師范生則攻讀其他專業，這樣一來非師范生不至于在將來的教師準入過程中出現對教育基本理論一無所知的問題。繼續強化師范生的教育實習環節，建立成文的教育實習制度[6]，保證足夠的實習時間，建議至少一學期，積極與實習學校協商，爭取學段與專業對口的最大化，建立完善的第三方教育實習考核評價體系。強化面試環節，提高面試環節在教師準入過程中的比例和考核時間。在強調雙基的基礎上，更要突出學科的基本思想和基本方法。在非師范生入職的前兩年，初年要將其分派到相應的學校帶薪實習，并建立試用制度[7]，與實習制度配套使用，完成一年的實習任務后，到入職學校進行為期一年的試用。在此期間，要組建專門的教師審查小組對其工作進行評估，同時成立家委會并讓家長走進課堂，以旁聽的形式對其教學進行監督，年終根據評估情況和家委會建議考核，合格者留校，正式成為教師。另外可通過推行導師制要求新手教師向骨干教師或熟練教師學習1～2年，以合同的形式明確雙方的權利與義務，早日實現新手教師的專業發展。

（二）規范教師資格融通

各級教育中綜合課程與分科課程比例有所差異，小學到高中綜合課程基本呈現出逐步向分科課程過渡的趨勢。教育階段與課程結構化、專業化和系統化顯現出線性關系，即級別越高，越強調其結構化、專業化和系統化。教師資格的融通應該因級因地而異，走彈性化之路，處理好學科界限與學科融通之間的矛盾。出臺相關的政策文件，針對不同地區、不同級別學校、不同學科應有不同的要求。如在中西部“3區”，由于師資短缺問題尚未得到根本解決，因此在考慮高級學校向低級學校融通的同時更應該兼顧到學科性質之間的相近性，即初中數學教師可以教小學數學，初中歷史教師可以擔任小學品德與社會的教學任務，但絕不允許初中數學教師教小學語文。在特殊情況下，對于同一級別的學校在保證學科性質相近的基礎上也可以實現融通。如小學語文教師可以擔任小學品德課的教學任務，初中化學教師可以擔任初中生物課的教學任務。而對于東部師資充足的地區，必須嚴格教師準入，保證教師資格種類與學科的一一對應。可以允許一人考多證，根據需要服從分配。但在教師資格的融通上應有明文規定，盡量縮小融通性方面的盲區。在教師準入之前，要求各級各類學校校長根據實際需求向相關教育部門提出申請，具體到“XX學校需要XX學科教師X名”，經相關部門鑒定、審批，在招聘環節嚴格按照指標要求聘任、擇優錄用，盡可能減少在師資相對充足的情況下教師功利性和非理性的融通。

（三）重建教師資格種類，取消終身制

根據各級各類教育的發展需求我國教師資格主要分為7類，類屬之下再無子條目，這一點與歐美發達國家相比略有不足。如美國按照年級、科目和等級來劃分；德國將教師資格分為實習教師、候補教師和正式教師3種類別，呈現出明顯的過渡銜接性特點；日本的教師資格除了垂直方向上將基礎教育教師資格分為幼兒園、小學、初中、高中教師類別外，在水平方向上還兼有特殊教育，如盲人學校、聾啞學校、養護學校教師資格[8]，全方位的照顧到了各級各類教育的教師資格。我國教師資格制度在改革過程中，秉持本土特色的同時可以適當的借鑒西方，尤其對于特殊教育更應該出臺相關政策以彌補當前的盲區。結合國際經驗來看，各國普遍都是在遵循教師專業發展理論基礎上對教師資格進行分期，教師專業發展理論認為教師的專業成熟無疑是一個長期的發展過程，需要經歷一系列的發展階段[9]。具體而言：1～3年的適應和發展期；4～6年的穩定期；7～18年的實驗期或重新評價期；19～30年的平靜期；31～40年的衰退期。從我國教育教學實踐出發，可將資格測試與在職教育學分作為資格分期的條件，將教師資格劃分為2～4年短期教師資格；5～8年的中期教師資格；9～18年的長期教師資格和終身教師資格[10]。按照規定學歷達標者通過教師資格統考，頒發短期證書，有效期為2～4年。短期資格證書獲得者必須參加工作，滿相應資格有效期規定的年限后，取得繼續教育規定的學分者或二次資格測試合格者可獲得中期教師資格證書，以此類推，對確有貢獻者頒發終身教師資格證書。取消教師資格終身化的特權，要獲得高一級資格證書者必須經過資格測試，對于連續兩次測試不合格者，堅決予以辭退。如果說短期教師資格是將學歷作為敲門磚，那么后面3個階段則著重考核教師的專業能力。對準國考者的年齡根據各地實際做出規定，最大限度的保證教師年齡青、中、老的正態分布。對于東部等師資相對充裕的地區，在教師資格的劃分上，可以以學科為前提再分階段。如小學語文教師資格可分為：低（一二年級）、中（三四年級）、高（五六年級）3個等級，嚴格保證相應階段的對應。為避免學非所教的現狀，應明確規定學歷、專業與學科的關系，大專學歷者必須要求所教與所學的完全對口，本科學歷者所學與所考學科性質保持高度相關，研究生學歷者可保持一定的彈性。

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（責任編輯：郭彥松）