學習范式下課堂教學評價取向的重構與要素分析

辛紅雨

[摘 要]教學范式下課堂教學評價存在忽視情感目標、學生實際獲得、學生群體差異等問題，針對這些問題，可以第三代活動理論、后現代主義理論、多元智能理論等基礎，重構以學評教的基本取向，并從學習行為的廣度、深度、強度對這一取向作簡要說明。在此基礎上，對學習范式下課堂教學評價的學生、教師、教材、學習環境等要素進行了粗淺分析。

[關鍵詞]學習范式；教學范式；課堂教學評價取向

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）07-0119-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201807021

隨著新一輪課程改革的不斷深化，課堂教學的范式逐漸由教學范式向學習范式轉變，即以教為核心的模式逐漸轉變為以學為核心的模式。為此，與其匹配的課堂教學評價也應發生改變。因為，評價是指揮棒，“對課堂教學評價進行引導，是確保課堂改革能夠得以順利進行的必要條件”[1]。本文主要討論學習范式下課堂教學評價的取向重構以及要素分析的問題。基于學習的課堂教學評價是對學習中心課堂的科學認識和教育教學本質的重新理解，是對學習本質的重新解讀和教育教學評價的重新定位。

一、現時反思：教學范式下課堂教學評價的主要缺陷

（一）重視雙基目標的達成，忽視情感目標的發展

教師完成預定的教學目標，是教學范式下課堂教學中評價課堂好壞的關鍵性指標。在實際教學過程中，大部分教師往往認為教學目標就是促進雙基目標的實現，雖然沒有實現預期雙基目標的課不是一節好課，但如果僅僅為了完成雙基目標，忽視學生的情感、態度、價值觀發展的課也不是一節好課。因為，學生的全面發展是在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標達成的基礎上才得以實現。雙基目標導向的課堂教學評價的危害有二：其一，它使評價內容窄化。“教學評價的重點在于客體知識的掌握，并不在于教學主體，因此在其中知識是一項最重要的評價指標，用來評價教學是否達成預期目標。目的和手段是相互背離的，這樣一就使教學評價變成了一種有效的管理方法，使學生在教學評價活動當中的主體地位未得到充分體現。”[2]其二，它偏離了評價的初衷。“課堂教學評價的最終目標在于使教師更加清晰地掌握教學情況并了解學生的學習情況，從而識別出教學過程中存在的問題，尋找合適的改善對策，使教學水平得到持續改善。”[3]而三維目標的有效達成是其中必不可少的一步。

（二）重視教師的教學技巧，忽視學生的實際獲得

在教學范式下課堂教學評價中，評價者通常根據教師的口頭與肢體語言、板書與課件設計、內容與方法選擇等方面對課堂教學進行評價，而很少對學生在課堂學習中的實際獲得情況進行評估。但是，評價者必須意識到，教學不是教師的獨角戲，而是教師的教和學生的學組成的雙邊活動。教學技巧導向的課堂教學評價的危害在于，它顛倒了教學的涵義，誤認為教學是教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。教學的關鍵目的在于激發學生的學習興趣，調動學生學習的自主性，從而提升學生學習的獨立能力，教只是引起、促進學生能動、有效地學習的條件，但它不能占用或代替學生經歷和完成學習的過程[4]。因此，課堂教學評價的關注點應是學生的學習過程，應是學生的課堂表現，應是學生的實際獲得，而這恰恰是教學范式下課堂教學評價關注不夠、有待提高的地方。

（三）重視課堂教學的流暢性，忽視學生群體的差異性

新課改指出，教學要深入貫徹“一切為了學生”的指導方針，教學工作必須以所有學生的發展為著眼點。但在教學范式下的課堂教學中，教師因害怕出現教學意外、過于追求教學的流暢性，他們往往將教學活動的重點放在少數優秀學生身上。這種基于少數優秀學生的教學是缺乏真實表現、沒有生命力的教學。在傳統的課堂教學評價方面，評價者僅僅關注教師教學活動的參與性、教師處理教學內容的豐富性、教師開展教學過程的流暢性。而且，教師為了完美闡釋課堂教學的流暢性，總是優先選擇優秀學生與自己對話，認為只要有學生能夠對自己的教學進行正確反饋，自己的課堂就是成功的，評價者對自己的課堂教學評價就是積極的，但是，殊不知，這種基于少數優秀學生的教學是課堂中對學生的不尊重，是課堂教學中教育不公平的一種體現。因為，它并沒有關注學生在學習水平上存在的區別，導致課堂中學生的表現機會不均等，使“一切為了學生”這一教育旨歸沒有得到有效落實。

二、應然選擇：學習范式下課堂教學評價的理論基礎

（一）第三代活動理論

圍繞“活動”這一概念，歷史上一共形成了三代活動理論。第一代活動理論的代表人物是維果斯基，他借用“中介工具”一詞建構了經典的“主體—中介工具—客體”三角模型，打破了主客分離的二元對立局面。第二代活動理論的代表人物是列昂節夫，他在第一代活動理論基礎上新增了3個社會因素，即規則、共同體與分工。鑒于第二代活動理論只是闡明單個活動系統內部要素之間的聯系，未能揭示不同活動系統之間的互動關系，20世紀80年代，芬蘭當代著名活動理論家恩格斯喬姆（Engestrom）提出了第三代活動理論的研究主題，即活動系統之間的交互，從而突破了只研究個體與共同體互動的局限，走向了系統之間的互動。恩格斯喬姆（Engestrom）對活動理論當中的5項基本原則進行了總結：“一是以集體性的、制品為中介的、對象導向的、與其他活動系統相聯的活動系統作為分析的基本單位；第二，關注活動系統當中的多樣化聲音；第三，關注活動系統的歷史信息，從這些歷史信息中挖掘問題的本質；第四，提出發展與革新的根本在于矛盾；最后，在活動系統的發展過程中能夠實現拓展變革。”[5]其中，第三代活動理論為我們提供了教學評價的新思路，教學評價活動的主要對象不僅要關注個體活動所涉及的過程，而且要重視各個活動系統間進行溝通的過程，教學評價應著眼于學生在不同活動系統之間的活動質量。

（二）后現代主義理論

后現代主義是20世紀后半葉廣為流傳的一種理論思潮，它涉及建筑、繪畫、哲學、文學、教育學等領域。在后現代主義看來，這個世界是開放的、多元的和交互作用的。多爾在《后現代課程觀》中提到：“我們需要建立‘以舞蹈為核心的課程，其中，舞步是兩種舞伴進行相互交互后產生的結果。”[6]后現代主義為我們提供了教學評價的新視野：第一，開放的教學評價觀。教學是一個開放的系統，教師不能把學生有新意的回答視為“干擾”，教學需要學生的這種“干擾”。因為，這種“干擾”是激發學生創造力的載體，是啟發教師生成具有創造性教學的源泉。這樣的教學才是充滿生命活力的，這樣的教學評價才能真正發揮診斷性與形成性的功能。第二，過程的教學評價觀。在后現代視野下，教學是豐富、多樣、過程的集合體。教師不應把學生作為一種簡單的知識掌握對象，更多的應將其作為知識挖掘者。教學是教師與學生一起探索，從而達成共識的過程。教學評價的主要內容不僅僅是針對教學現狀實施判斷，更重要的是找到接下來如何切入另外一個學習點，它的主要作用在于推動下一個學習活動的有效開展。

（三）多元智能理論

多元智能理論最早出現在1983年，這一理論指出，之前人們針對智能進行的界定方式不夠全面。另外，智能是一種多元性物質，對于不同的人來說，其智能的組合方式也存在很大的區別，而且不同人有著不同的優點和缺點。基于以上考慮，哈佛大學心理學教授霍華德？加德納將人的智能劃分成了8種不同形式的智能，“在多元智能理論當中的觀點是，每個人都有自己的特長，這些特長是非平面化的，這就意味著每個人的優勢與劣勢都是不同的”[7]。多元智能理論的意蘊與學習范式下課堂教學評價的思想不謀而合。這一理論啟示我們：教學評價不應僅僅關注學生的認知智能，還應該關注學生其他方面的智能。通過教學評價，教師引導學生找到自己的優勢智能，從而實現真正的因材施教。

三、以學評教：學習范式下課堂教學評價的基本取向

（一）學習行為的廣度

學習行為的廣度是指學生在課堂教學中的學習表現應是多種多樣的。這主要是基于以下三方面的考慮：第一，學習目標的多面性。學生在一堂課中不僅要完成雙基目標，而且要完成情感、態度、價值觀的目標。為了完成多種多樣的學習目標，學生的學習行為不應是一成不變的。第二，學習內容的多樣性。在課堂教學中，學生要學習的內容是包羅萬象的。比如，一節英語課通常包括聽力、詞匯、閱讀、寫作等教學。對于同學們來說，各種學習內容必須通過相應的學習行為來表達。第三，學習環境的改變。隨著信息技術的迅猛發展，學生的學習載體變得越來越多。學生既可以通過書本這一傳統的教學媒介開展學習過程，又能夠通過微課、云課堂等現代教學媒介進行學習活動。教學條件的變化要求學生應有多樣化的學習行為與之匹配。“以學評教”的評價取向要求評價者從學生學習目標的多面性、學習內容的多樣性、學習條件的多變性等方面對學生學習行為的廣度進行評價。此外，為了激發學習興趣、調動學習積極性，作為學生也需要通過各種不同的學習行為來進行創新。

（二）學習行為的深度

所謂有效的學習行為，具體是指內涵較深的學習行為。對其進行進一步理解可認為，其一，學生在課堂教學中表現的學習行為十分合理。換句話說，“這一學習行為是基于那些對學習行為具有影響性的基本要素來進行涉及的。若與教學目標相貼切（必須通過相應的學習行為來滿足具體的教學目標）、與學習的內容相契合（必須通過相應的學習行為來滿足具體的教學內容）、以學生的學習情況為基礎（必須使用相應的學習行為來滿足具體的學習基礎）”[8]。其二，學生在課堂教學中有實際獲得的行為。畢竟，“教學的目的是幫助人們學習。教育系統還有一個十分重要的作用，那便是對目的性學習產生推動作用，從而實現一些在缺乏教學時需要耗時更久才可以完成的目標”[9]。課堂教學中要關注學生的實際所得，因為學生的實際所得是學習范式的終極追求。當學生的學習行為是有深度的，這樣的學習行為一定能使學生做出恰當的行為，并產生愉悅體驗。反之，如果學生的學習行為流于表面、缺乏深度，那么這樣的學習行為必然是學生無所獲得、懸于半空的虛假行為。

（三）學習行為的強度

學習行為的強度具有能動性、參與性兩個基本特征。一方面，有強度的學習行為具有能動性的特點。“學習行為在能動性上可以提現為兩個方面，分別為內部和外部。站在外部角度進行觀察，‘學習的能動性能夠說明學生的學習狀態處于十分積極、主動的情形，這種情況很容易被教師捕捉到；站在內部角度進行觀察，‘學習的能動性主要說明學生通過大腦進行思考與探索，并積極體驗，從而使所接受的知識內化成為自己的素質。”[10] 另一方面，有強度的學習行為具有參與性的特點。參與性是從學習行為的涉及面以及參與度兩個維度來展開的。無論是理論探討還是實踐驗證均表明，每一個學生積極參與學習過程是教學取得成功的前提條件。在學習范式下，學習行為的參與性是學生學習行為的態度、學生學習行為展開的過程、學生學習行為的關聯度等多方面的集合體。學習行為的強度著眼于全體學生的發展、學生的全面發展、學生的個性發展，這一行為是貫徹和落實教育公平的重要體現。

四、要素分析：學習范式下課堂教學評價的主要構成

“教學是由學生、教師、教材、學習環境四個要素構成的。學習必須得到教師、學生、教材以及環境的共同作用，才可以實現持續的發展。”[11]所以說，學習范式下課堂教學評價無法脫離這4大要素而存在。

（一）學生——學習活動的主體

在教學范式下，經常看到教師把學生當作“非人”對待的現象。比如，教師將學生當作“容器”，單方面地向學生傳授知識、灌輸經驗，而從不考慮學生的感受。誠如陳佑清教授所言：“在我國教育的傳統和現實中，最為缺失的是對學生在教學過程中的主體地位和在學習活動中的主體作用的確認和尊重。”[12]學習范式下課堂教學評價能夠從根本上彌補這一缺失。在這種范式下，學生不再被當作“非人”，而被視為學習活動的主體。“主體”這個概念是十分基礎的，首先是針對自我生命的配置來提出的。學生是學習的主體，同時也是發展的主體，因此他們具備有活動主體的特點。所謂活動主體是指人在自身活動中所表現出來的一種相對于活動的對象而言的自主、能動、創造的特性。學習范式下課堂教學評價突出強調學習主體的地位，它不是將學生與教師的互動、與教材以及學習環境等割裂開來，使學習理想化為只有學生內部的“主體性”的神話，而是在課堂教學中形成“被動的能動性”的教學狀態，使學生在與教師、教材以及學習環境多個系統中形成共享的目標（shared objectives），以“應對”的應答性活動來展開學習活動。

（二）教師——學習活動的引導

在將學生作為核心的教學過程當中，大部分教師通常存在否認自身價值的錯誤傾向。事實上，這種將學生作為核心的教學模式，反而是更需要突出教師引導的價值。在學習范式下，為達到與學生更復雜互動的目的，教師需要深入觀察每個學生，提出具體的學習任務，并把引發其與學生交往和聯系的活動作為教學工作的重心。學習范式下課堂教學評價關注的焦點是教師引導學生展開學習活動的質量。具體包括：第一，教師要有引導學生發現問題的意識。在課堂教學中，教師要培養學生敏銳的觀察能力，引導學生發現問題、提出設想，并通過查找資料解決問題。第二，教師要有引導學生敢于質疑的行為。教師一方面要使學生意識到不存在普適性的真理，任何理論都有不確定性的一面，鼓勵學生向理論質疑。另一方面，教師要允許與自己思路岔開的不一樣的聲音，鼓勵學生奇思妙想、別出心裁。第三，教師要有引導學生善于傾聽的表現。教師要讓學生懂得，“用心地觀察客體、格物致知、洗耳恭聽，是‘學習的出發點”[13]。

（三）教材——活力知識的載體

在傳統的教學模式中，教材往往被作為一種明確、客觀的知識體系，從而使得學生難以真正地從教材中獲得豐富性、多樣性的知識生成與人生價值。在教材“過于關注知識普遍性以及抽象性的過程中，知識中基礎的屬性就會缺失，即過程性以及體驗性。長此以往，學生的學習興趣無法得以真正激發出來”[14]。但事實上，學生必須通過與教材對話的過程中感受知識的魅力，形成屬于自己的“個人知識”。學習范式下的課堂教學評價主張教材應成為活化知識的承載者。所以，在編寫教學大綱過程中應盡可能使用一些靈活、常規的方法。比如，在不同學段、不同學科應增加教材中不明確知識的占有率，從而激發學生的創新思維，突破定性思維去展開思考，具體可以學習一些國外學校在此方面的做法。比如，《青蛙和蛇》先后分別被美國某州小學四年級的語言課本和中國鄂教版小學語文三年級課本所引用，其內容與原型故事并無很大差異，但結尾處卻各有特色，發人深省。鄂教版《青蛙和蛇》結尾確定無疑，讀者無需對其存有任何幻想，而美國版《青蛙與蛇》結尾相對開放，為讀者留下想象空間。

（四）學習環境——真實情境的創設

所謂學習環境，是“以豐富的物要素、人要素為基礎構成的一種信息環境，同時結合了人們通過感官視覺而獲取的信息，共同形成的一個總體。作為學習者，他們需要在特定的環境當中獲取變化的信息，并結合一系列感受和體驗來實現最終的學習目的”[15]。通常來說，學習環境可以分為硬環境、軟環境兩種。硬環境是指與學習活動相關的所有物質組合在一起形成的總體，成為了學習活動開展的必要條件。所謂軟環境，是指學習過程中需要依賴的精神條件，也可以理解為一種學習環境和氣氛。學習范式下課堂教學評價在兼顧軟環境與硬環境的同時，更加強調對學生軟環境的評價。這是因為，學生的學習是在一定學習環境下，通過與教師、教材的動態互動建構共同意義的過程。在一定程度上，學習環境意味著學習文化的重塑。即學習中心課堂應建設有利于學生行為表現的學習氛圍，應把學生表面熱鬧、虛假主體的教室變成學生實際有所獲、有潤澤的教室。在對學習環境進行構建的過程中，硬環境是必不可少的，這種外部條件的存在是為了能夠向軟環境提供相應的服務。其中，軟環境是學習環境的中心要素，它們結合在一起能夠對教師、學生以及教材之間的互動創造更好的條件。

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（責任編輯：趙淑梅）