基于扎根理論的學前教育師范生專業素養研究

張鵬 蔣榮輝 何為

[摘要]專業素養是教師專業化的重要組成部分，在教師專業成長中發揮著不可替代的作用。運用扎根理論研究發現學前教育師范生專業素養由態度、本體、工具、實踐4個主要素及10個核心子要素共同構成。其中態度要素是根本動力，本體要素是基本前提，工具要素是重要保障，實踐要素是終極訴求。學前教育專業人才培養應重視對各要素的專門性培養以促進學前教育師范生專業素養的提升。

[關鍵詞]學前教育師范生；專業素養；扎根理論

[中圖分類號] G61[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）04-0043-08

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201804009一、問題提出

“善之本在教，教之本在師。”“接受公平、有質量的教育”和“遇到好老師”始終是每一個孩子、每一個家庭的共同夙愿。隨著教師教育改革日漸深入，教師是教育改革和發展的關鍵性因素的觀點愈發被人們所接受。專業素養是教師專業化的重要組成部分，是考量新時代教師質量的關鍵指標之一，在教師的專業成長中發揮著不可替代的作用。教師專業素養是“教師在教育、教學活動中表現出來的，決定其教育、教學效果，對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和”[1]，是“以一種結構形態而存在的，關于教學情境的知識、能力和情意的集合”[2]。事實上，教師專業素養是對“培養什么樣的教師”“用什么樣的標準培養教師”等問題的探究。縱觀國際教師教育的研究歷程，教師培養研究先后有六種范式[3]：知識論范式、能力論范式、情感論范式、建構論范式、批判論范式、反思論范式。我們不難發現：教師教育經歷了由注重培養教師的知識素養、能力素養到情意素養再到主體性素養的嬗變過程，已經有對教師專業素養的研究大都從知、情、意、行來探討。伴隨著教師專業素養研究的逐漸深入，關于教師專業素養研究的問題也日漸凸顯。有學者指出，“國內大量的研究是基于教師素質的現狀，從時代要求和學科對教師素質的期待出發而提出的完善與改進教師某一方面素質的策略，基于教師教育一體化背景教師素質的系統建構之研究甚少”[4]。亦有學者指出，師范教育往往根據教師素質結構或各種勝任力模型研究所產生的結論，設置一系列專業知識或專業能力標準，將之構成教師培養計劃并作為一套處方和規則傳遞給未來的教師，無形中形成了只要掌握各種知識技能，就能有效工作的假設。這種傳統的教師教育更多地指向于教師的工具性角色定位，必然造成教育工作的被動性、工具性和消極性[5]。

在幼兒教師專業素養研究方面，目前主要集中在教學一線的本土性研究上，主要有兩種研究范式：一種是通過理論思辨、邏輯演繹等，抽象、概括出幼兒教師專業素養結構。如步社民、朱莉等學者認為幼兒教師專業素養是專業精神、專業知識、專業能力的集合。另一種是通過問卷調查、科學實驗等，建立幼兒教師專業素養的結構模型。然而，目前通過調查或實驗研究建立幼兒教師專業素養結構模型的研究幾乎沒有，但通過編制問卷了解其發展現狀、影響因素及培養策略的研究較多。如李靜、張哲等學者依據《幼兒教師專業標準》編制調查問卷，調查分析了在職幼兒教師專業素養的現狀、影響因素及培養策略等。

綜上，幼兒教師專業素養受到學術同行的較多關注，但是對于這一課題的探討顯得比較零散和隨性，缺乏必要的研究深度，且多以職后幼兒教師為研究對象，而通過系統的質性研究對相關問題探討的研究尚存在很多不足。專業素養作為學前教育師范生教師專業成長的關鍵，僅僅依靠理論分析和問卷調查也難有說服力。本研究希望運用扎根理論研究方法，試圖通過原始資料內容搜集的方式，旨在建構、解釋學前教育師范生專業素養的要素構成。將研究學前教育師范生專業素養界定為：學前教育師范生經過系統的教師教育，使其具有在應對幼兒具體教育實踐場域中所生成的關于“如何學習、如何思維、如何做”的獨特品質和關鍵能力。

二、學前教育師范生專業素養的扎根理論分析

（一）研究方法

扎根理論方法的代表人物是哥倫比亞大學的社會學家格拉斯（Barney Glaser）和斯特勞斯（Anselm Strauss）。該研究方法提倡在數據的研究中自下而上建構理論，而不是從已有的理論中演繹可驗證性的假設，特別強調對行動和過程的分析，以提高質性研究的信度和解釋力[6]。扎根理論只是一種研究路徑，不是實體意義上的“理論”。扎根理論路徑也只生成“中層理論”，即位于有關日常生活的較小的“工作假設”與無所不包的“宏大理論”之間的理論[7]。扎根理論方法的基本思路為：第一，從經驗數據中產生理論。遵循一切皆為數據的理念，對經驗數據逐步深入分析。第二，在編碼過程中保持理論的敏感性[8]。如果研究者沒有一定的理論敏感性，在編碼過程中容易陷入困境。第三，不斷比較。在經驗數據和理論之間不斷比較，而后依據數據和理論之間的相關性提煉類屬關系。第四，理論抽樣。研究者在收集、編碼并分析數據的同時做理論抽樣，以決定下一步應當收集或補充哪些數據，一直到數據理論飽和為止。

（二）研究對象

為了使獲取的資料更有說服力，更接地氣，本研究在關注樣本“質”的規定性的基礎上，兼顧目的性抽樣和理論性抽樣，旨在選取專業學習經驗較豐富、見解深刻獨到、表現優秀的學生。同時，為了使訪談資料具有較好的可信度和推廣性，研究制定了樣本的遴選標準，認真審核英語等級、優秀大學畢業生、國家獎學金及各級各類職業技能大賽等能夠充分證明其專業學習與表現優秀的重要支撐材料。為此，本研究選取G、S兩個西部省份的師范高專學前教育專業應屆畢業生33名。其中男生9名，女生24名，通過個別訪談、團體訪談、觀察記錄等方式收集資料。在征得受訪者同意，研究者承諾對其訪談信息保密的前提下，對訪談過程進行了現場錄音，并整理形成26萬字的訪談文本。在正式訪談之前，本研究編制了提要式訪談提綱：（1）請談談您對學前教育專業的認識；（2）請談談您對幼兒教師的認識；（3）您如何理解學前教育師范生的專業素養？他們應具備哪些專業素養？哪些又是最重要的？（4）您在見習、實習中遇到的困惑有哪些？是什么原因呢？對您有過什么影響嗎？（請舉例說明）；（5）請您談談專業類課程、技能類課程、教育見習實習對提高自身專業素養的效果如何？（請進一步說明）；（6）請談談您的職業理想。

（三）研究分析與結果

扎根理論最關鍵的環節是對訪談數據進行編碼和分析。本研究采用美國學者凱西·卡麥茲（Kathy Charmaz）的編碼步驟，即初始編碼、聚焦編碼、理論編碼[9]，并利用MAXQDA 12質性資料分析軟件對所獲取的“關鍵事件”和“本土概念”進行整理、編碼和分析，提煉出學前教育師范生專業素養的要素，闡述各要素的含義及其邏輯聯系。MAXQDA 12是由德國Verbi Software公司開發的一款強有力的質性資料分析軟件，可以支持多種格式資料的分析。MAXQDA 12軟件操作界面如圖1所示：

1.初始編碼（Initial coding）。初始編碼階段，研究者要對用來編碼的數據保持開放，盡量使用與原始數據相契合的、簡短的、生動的、可分析的代碼[10]。本研究中，團隊成員將訪談文本導入MAXQDA 12，按照編碼原理和操作指南，分兩組對訪談數據進行獨立編碼。在此階段，第一組形成了214個初始代碼，第二組形成了202個初始代碼，兩組編碼的一致性較高。研究團隊經過商議、再分析、增刪補充，最終形成206個初始代碼，部分編碼示例見表1：

2.聚焦編碼（Focused coding）。聚焦編碼“意味著使用最重要的和/或出現最頻繁的初始代碼，用大量的數據來篩選代碼”[11]。聚焦編碼是在初始編碼的基礎上，分析概念、范疇之間的關系，最終得到類屬。在初始代碼的基礎上，分析初始代碼之間的因果、時間、語義、條件、情境、行動等關系，將他們關聯起來，形成關聯范疇。在此階段的研究中共得出10個亞類屬，分別是從教志趣、專業情意、專業領域知識、領域教學認知、一般技能、專項能力、活動設計、活動實施、活動評價、活動反思；4個類屬，分別是態度、本體、工具、實踐（部分編碼示例見表2）。

3.理論編碼（Theory coding）。理論編碼是在“聚焦編碼過程中選擇了代碼之后所進行的復雜水平上的編碼”[12]，理論編碼與聚焦編碼的區別不大，是深層次分析和發展理論的過程，具有高度的概括性和統合性。通過對以上10個亞類屬和4個類屬的進一步分析，同時結合原始經驗數據反復驗證、比較，發現“態度、本體、工具、實踐”4個類屬可以統領其他所有范疇。其中，“從教志趣”“專業情意”視作個體教育實踐活動的情意素養，被劃歸為“態度要素”；“專業領域知識”“領域教學認知”視為個體教育實踐活動的基礎素養，被歸屬為“本體要素”；“一般技能”“專項能力”視為個體教育實踐活動的保障素養，被劃歸為“工具要素”；“活動設計”“活動實施”“活動評價”“活動反思”視為檢驗個體教育活動效果的核心素養，被列屬為“實踐要素”。

通過上述編碼與分析便獲得了學前教育師范生專業素養的要素構成（如圖2）。研究中發現，訪談者腦海中的專業素養是一種“有干有枝”“干長枝繁”“有血有肉”“生長發育”的個體生命的力量[13]，這種理解恰恰體現了結構、系統、生態、發展的新時代幼兒教師素養觀。

（1）態度要素。態度要素是指教師對教育教學工作的熱愛程度、工作的積極性等，它直接關系著教師是否愿意留在教師行業，并且保持對工作的熱情，是教師對所從事教育事業的職業認同和價值認同[14]，是個體從事教育工作的理性支點和根本動力，本質上是對其“愿教否”的認知。主要包括從教志趣和專業情意。從教志趣是指學前教育師范生有沒有將來從事幼兒教師的意愿和志向。專業情意是指學前教育師范生“在專業學習過程中對自己所將從事的職業有著正確的態度，并伴隨積極成分的情感體驗”[15]，是其獻身于教育事業的動力之源。訪談中，學生把“愛幼兒和愛幼兒事業的真心、良好的師德、良好的自我形象和個性品質”視為學前教育師范生必備的素質，并高度認同“熱愛幼兒教育事業、關愛幼兒”是其最重要的專業素養，這是“幼兒園教師必須是一個‘愛兒童、愛教育的綜合體”觀點的真實映照[16]。

（2）本體要素。本體要素是指“特定專業領域問題解決所具備的基本常識、基本原理、基本規則和基本方法等”[17]，是個體從事教育實踐活動的前提基礎，本質上是對其“會教否”的判斷，主要包含專業領域知識、領域教學認知等。某受訪者如是說：“現在的幼兒園教師不僅要‘傳道、授業、解惑，而且要竭盡全力扮演好幼兒活動與探索的引導者、啟發者。”

（3）工具要素。工具要素是指學前教育師范生從事教育實踐活動和解決特定領域問題所必備的能力，是其勝任專業教育工作的重要保障。主要包括一般技能和專項能力，本質上是對其“能教否”的認知。學前教育領域的一般技能，即基本功，通常指說、寫、畫、唱、彈、演等。專項能力是學前教育師范生解決特定實踐活動領域問題必備的關鍵能力。在訪談中，受訪者認為，在與兒童相遇的世界里，幼兒教師需具備這樣的“看家本領”：幼兒一日活動管理能力、保育和教育能力、師幼互動能力、游戲設計能力、環境創設能力、評價與反思能力、教育研究能力、自我發展能力、心理承受能力、教學機智感等。

（4）實踐要素。實踐要素是學前教育師范生在幼兒具體教育實踐場域中的操作、行為、活動。它是個體專業素養發展的神經中樞，居于專業素養的核心位置，是驗證個體教育實踐效果的最高標準，本質上是對其“轉識成智”的判斷。主要包括活動設計、活動實施、活動評價和活動反思等。在訪談中，受訪者對各自在實習實踐中困惑的言論雖然看起來大異小同，事實真相卻大同小異。日本著名學者佐藤學說：“學習是從已知世界到未知世界之旅，學習的實踐是對話的實踐，在這個旅程中，同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自身相遇，在這個旅程中，同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自身對話。”[18]誠然，因學習場域的不同，會給人一種全然不同的體驗，但是通過這些教育實踐，可以使態度要素、本體要素、工具要素朝著更符合師范生專業成長需求的方向發展，最終獲得一定的實踐性知識。“某種意義上，學前教育師范生實踐性知識的發展水平是學前師范生培養質量的重要衡量標準，也是培養未來高素質幼兒園教師的基礎”[19]。

值得反思的是，職前教育階段師范生實踐性知識的習得是為了隨后在確定的“田野作業環境”中進行程式化的運用，這是一種“技術性實踐”。而教育活動情境是紛繁多變的，是大量的“沼澤地”[20]。幼兒教師是通過“‘行動中反思來解決真實情景中的問題的，而非簡單地借助于‘原理和技術”[21]，即“反思性實踐”。從“技術性實踐”到“反思性實踐”，是“轉識成智”的過程，旨在開發幼兒教師的實踐性智慧。成為一名好老師，“愿教”是動力之源，“會教”是基本前提，“能教”是重要保障。倘若不愿教則一切無從談起，但“會教”不一定“能教”，“會教”僅僅是“能教”的基礎，“能教”才是根本。學前教育師范生的教育實踐智慧是其在學習旅程中“愿教”“會教”“能教”的圓融，是指導個體教育實踐活動的最后力量，也是學前教育專業人才培養的最高目標。

三、學前教育師范生專業素養的培養策略

對學前教育師范生專業素養要素構成的扎根理論分析與建構，為更加理性地確定學前教育專業人才培養的有效教育策略提供了堅實的研究基礎。

（一）培育師范生的“情”和“德”，形成正確的教師職業價值觀

師范生的教師職業價值觀是他們對為什么從教、從教意味著什么、如何成為教師的認知和態度。教育是一門愛的藝術，德國哲學家舍勒說“愛乃是認識的基礎”[22]。師情乃師德、師技、師藝的基礎。愛也是一種能力[23]。師幼之間同樣充滿了期待、渴望、喚醒與愛戀，真正的教育“意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”[24]。然而，當前學前教育師范生從教意愿和教育信念的現狀并不樂觀，反映出學前教師教育對師范生教師職業價值觀培養的淡漠。對此，高師院校一方面要有針對性地開設職業生涯規劃課程，加強師范生職業生涯規劃與職業理想教育，確立正確的教師職業價值觀。在理念上指導師范生充分認識到幼兒教師職業的復雜性、示范性、創造性和長期性。在實踐中加強師范生的專業體驗，讓他們在真實情景中，真切體驗到從事幼兒教育的價值與意義，激發師范生從教興趣。另一方面要注重培養師范生的專業情感，堅定其教育信念。指導師范生常溫教育經典，向教育先賢學習，諸如福祿貝爾、杜威、陳鶴琴、陶行知、張雪門等，從中體悟他們的教育情懷，激發師范生的專業情感，實現“讓我教”向“我愿教”轉變。

（二）統合學前教育專業課程，形成師范領域教學認知

“領域教學認知”是個體從事教育活動的知識基礎，是學前教育師范生專業素養培養的重點。從“學者即良師”到“學者非良師”，這是培養高素質專業化教師的現實使然。對此，高師院校一方面應合理制定學前教育師范生培養規格，做到師范生培養規格與幼兒園教師崗位素質要求相適應。在培養規格上應突出“尚師德、厚基礎、強能力、重實踐”，重視“理論與實踐相結合、工具性與人文性相結合、師范性與藝術性相結合、知識與能力相結合、共性與個性相結合、目的與過程相結合”[25]；在培養理念上應遵循“師德為先、幼兒為本、能力為重和終身學習”；在培養目標上應依據《幼兒教師專業標準》《教師教育課程標準》進行科學建構。另一方面要整合學前教育專業課程，擴充學前教育師范生的知識結構。在課程結構體系方面，應增加教師教育課程門類和時數，加強科際整合，突出“實踐取向”，打破五大領域課程結構壁壘，開設“平臺+模塊+實踐”的教育類課程。在課程實施方面，應突破傳統學科教學模式的固化，打破“理論灌輸”的講授慣習[26]，采用“互聯網+”、線上線下、情境模擬、案例研修、專題研討、任務驅動等多元教學方式的融合創新，促使師范生形成“師范教學認知”。

（三）開展多樣化的教育實踐活動，提升師范生專業技能

專業技能是師范生勝任專業工作的基本資質。學者龍寶新提出了當下師范生專業技能訓練流行的三種典型范式：旁觀式、仿真課堂實踐、浸入式[27]。藉此啟發，在學前教育師范生專業技能職前培養的實踐中，高師院校應著力于以下四點：一是建設具有“好教師愿景”的專業學習共同體。即通過同質或異質分組形式，將師范生分成人數不等的小組，其中一人充當授課教師，其余師范生充當幼兒做好配課。二是情境營造。這是仿真課堂實踐的重要一步，是決定仿真效果的關鍵一環。情境營造包括教室物理情境營造、幼兒心理情境營造和幼兒園教育教學活動氛圍營造。三是現場參與。在該環節中，授課師范生完全可以自由靈活地教學，盡可能將自己的理解力、應變力與創造力等發揮到極致；配課師范生以“幼兒”身份，適當模擬“熊孩子”“好孩子”等進行配課，以此引發授課師范生的層次性教學反應或適應性教學策略調整，充分考驗、催生師范生的臨場反應能力[28]。四是教學錄像反饋，即對整個仿真課堂的全景進行全程錄像，通過觀看教學錄像，產生“鏡像效應”，以此分析和反思共同體中每一個成員的教學行為與配課表現，進而提升師范生專業能力。

（四）建構教師教育共同體，培養卓越幼兒教師

學前教育師范生的專業素養“不是定型的知識技能，而是有待于打開、解讀、客制化的境遇性知識，是通過解決具體問題洞察并獲得的實踐智慧……，教師只有臨場產生與這一情境無縫對接的特適性教育應激技能，即教育智慧，才可能創造出真正有效而又科學的教育形態”[29]。對此，卓越幼兒教師的培養不僅需要學校教育發力，更需要高師院校和幼兒園合力，即建構“園——校教師教育共同體”。一是建構“同心”關系，即園校有“實踐育師”的共同愿景。通過“請進來”“走出去”相結合建立共同愿景。二是建構“同向”關系，即園校有“實踐育師”的一致行動。通過建立“支持——合作”型教育機制，形成“互惠——共生”型教育關系。三是建構“同行”關系，即園校協同培養，相互合作，成為真正的教育伙伴。通過同構教育課程，共享知識資源，同構教育環境，搭建育人平臺，形成“課程——環境”同構關系；四是構建“同力”關系，即園校在合作中做到真心實意、全心全意，真正形成志愿服務關系。通過實施“雙導師制”共同開展對學前教育專業人才培養方案的研制、課程體系的設計、課程資源的建設、教學方式的變革等多方面的合作。