我國閑暇教育錯誤轉向及其歸正

王小艷 王安全

[摘要]任何形式的教育都應具有閑暇精神，閑暇教育的實施不僅能夠診療功利主義和實用主義猖獗所帶來的弊病，同時也是學校亟需解決的課題。閑暇教育教會人們沉思天道，通過閑暇時間的沉思來獲得人類生存的真正目的和終極價值。造成我國閑暇教育錯誤轉向的主要原因有：受到歷史傳統和文化傳統影響、正規教育系統并不推崇閑暇教育;功利主義教育影響下、教師忽視學生人性培養;受到教師和家長過多干涉、學生主體性難以得到尊重等。目前我們應從重塑閑暇教育的本體論擔當、重解教師的當代職責、促進學生主體性回歸等方面實現我國閑暇教育的歸正。

[關鍵詞]閑暇教育;錯誤轉向;原因;歸正

[中圖分類號] G7[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）10-0027-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.10.006

功利主義和實用主義猖獗的時代，教育更多的轉向對學生和教師的人身控制和壓制，泯滅了教師的個性和創造性，使其處于平庸和無思之態，淪為機械的“教”。學生成為家長和教師達到某種手段的工具，淪為機械的“學”。師生負擔過重，阻礙了其自由本性的回歸。閑暇教育的根本在于造就“占有自由時間的主體”，通過閑暇時的沉思思考關于人生的根本性問題和真理性問題。師生雙方能夠在自由氛圍中以對話的形式共同尋求真理，達到師生雙方價值實現及意義生成。同時閑暇教育也是時代發展，學校亟需解決的課題。隨著科技發展和社會進步，人們可自由支配的空閑時間增多，終將擺脫物質時代步入閑暇時代。學校作為公認實施閑暇教育最有用的場所，如何進行閑暇教育以提高人們閑暇時的生活質量，提高閑暇生活品質，為將來以閑暇為中心的生活方式做好準備是當今學校教育亟需解決的課題。

一、閑暇教育的歷史現實及內涵界定

在西方哲學史上，閑暇教育的概念出現可以追溯到古代的蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德，他們將閑暇教育看作是全面教育的一個重要組成部分。閑暇教育之父亞里士多德認為：“唯獨在閑暇時才有幸福可言，恰當的利用閑暇是一生做自由人的基礎[1]”在中國最早論述教育、教學問題的著作《學記》中有記載：“大學之教也，時教必有正業，退息必有居學。[2]”不管是在西方還是中國，很早就有了閑暇教育的概念，閑暇與教育是融為一體的。

在西方哲學史上，閑暇是奴隸所養活的貴族階層的特權，是受過教育的上等人和神父們的生活方式。他們不從事勞動生產，對物質和欲望進行克制，更專注于精神生活，沉思天道，思考關于人存在的根本性問題和真理性問題。相反，勞動“ponos”具有可悲的意思。從事必需品物質勞動生產的普通百姓、婦女及奴隸因沒有用于沉思的閑暇時間被剝奪了公民權。北宋著名學者汪洙寫道：“萬般皆下品，唯有讀書高。”亦即《論語》所言：“君子食無求飽，居無求安，敏于事而慎于言，有道而正焉，可謂好學也已。”相比物質上的享受，古人更追求精神上的提升。認為勞動是沒有知識的下等人所做的事，真正的上等人應是擺脫勞動，在閑暇時間里沉思天道，修行德行，追求更高生命層次實現的人。從這個意義上來說，閑暇是一種用于沉思的理性活動，通過自由的沉思獲得關于人生根本意義和終極價值的思考。閑暇教育就是要傳授閑暇知識，教給閑暇技能，形成正確的閑暇價值觀。此外，閑暇是擺脫外在束縛而外顯的一種淡然處之的狀態，構建一種悠閑的意境，回歸人自然的本真狀態。指向一種詩意的安居，獲得最大自由，是愛和善的進一步彰顯。閑暇教育就是要教會人們過這樣一種詩意的生活。閑暇教育沒有任何外在目的，那些強加外在目的而實施的閑暇教育并不能稱為嚴格意義上的閑暇教育，且一定程度上意味著閑暇教育的墮落。

二、閑暇教育錯誤轉向的表現

古典傳統中的閑暇教育意在通過理性的心靈沉思操縱靈魂德行，獲得關于人類生存的真正目的和終極價值的思考。在功利主義和實用主義影響下，我國當代閑暇教育更多轉向外在物質追求及強制服從，其本體價值亦走向了自我墮落。

（一）從心靈沉思轉向物質追求

閑暇時間作為一種特殊的可以相對自由支配的時間。在古典傳統里，人們將閑暇看作是通過內在的心靈沉思來操持默觀的靈魂德行，造就品德高尚的“好人”[3]。在古希臘語言里，學校的意思是閑暇，人們在學校里不用勞作，可以用來思考討論。通過閑暇時間的沉思來獲得人類生存的真正目的和終極價值的思考。通過沉思將人分成不同的等級，是人成為人的一種過程，是衡量人自我實現程度的標準。當今社會，物質變成了衡量人自我實現程度的標準，人們陷入了盲目的效率崇拜和物質崇拜，用物質的多少來標榜一個人的成功與否。人們變成了物質的奴隸而不是自己行為的主宰者。學校雖被公認是實施閑暇教育最有用的場所，但受功利教育的影響，教師只重視教學事實而忽視學生本身。如胡塞爾所言：“現代人的整個世界觀唯一受實證科學的支配，并且唯一被科學所造成的‘繁榮迷惑， 這種唯一性意味著人們以冷漠的態度避開了對真正的人性具有決定意義的問題。單純注重事實的科學，造就單純注重事實的人。”[4]閑暇教育不是教人們通過沉思獲得對生命本身存在意義的思考，而是教人們珍惜時間追求更高的分數，更好的名次。教師將學生以分數為標準三六九等，學生的閑暇時間被家長以愛和關心的名義無情剝奪。人們急于將孩子培養成懂事的少年，將少年培養成懂事的青年，這些跨越式發展的代價是培養出來的人是可以替代的物質生產的機器。

（二）從自由選擇走向強制服從

每個人都有做出選擇的能力，教育的目的在于教會人們做出正確的選擇。閑暇是通向自由選擇和自主行動最為合理的方式;閑暇是一種相對特殊的自由時間。在閑暇時間里，人們可以按照自己的意愿度過，但這也意味著人們有走向墮落的傾向，也有走向人性升華的可能。這取決于在閑暇時間里人們做出什么樣的選擇。如果一個人不能正確的做出選擇，甚至無所事事，閑暇也就失去了自己本身的價值。當今教育中，教師的閑暇時間被各種教學事務和家庭瑣事占用，學生不能按照自己的意愿度過閑暇時光，父母和老師在很大程度上決定了孩子如何利用自己的閑暇時間。尤其是在應試教育的體制下，學生的閑暇時間被各種課后作業補習班所取代，學生只能強制服從，不能做出自己的選擇。閑暇教育的目的從教會人們自由的做出正確的選擇走向強制服從。

（三）從自我超越變為自我墮落

人們在閑暇中通過沉思思考人生的意義，體會生命的價值，尋找人類更高層次的需求。閑暇教育的本體價值在于自我超越，這種自我完善更多的是靈魂的升華，精神的不斷充實。在這個過程中，人們不斷的認識自己，認識社會，是一種相對自由的狀態和不斷成為人的過程。當今社會，人們不是用閑暇時間提高自我修養，反思精神生活，而將其看作是繁忙工作和生活后的娛樂消遣。閑暇等同于空閑時間，將用于沉思的閑暇時間用于娛樂消遣。雖然科技的發展為人們帶來了前所未有的閑暇時間，但受勞動教育觀念和傳統的影響人們很難享受到本體論意義上的閑暇，這種閑暇沒有精神上的提升，失去了物質的補償。通過娛樂活動來使自己得到身體上的放松，甚至有很多的娛樂活動是毫無價值的低級趣味活動，閑暇的本體價值發生了異化，從自我超越變成了自我墮落。

三、閑暇教育錯誤轉向原因

造成閑暇教育錯誤轉向的原因是多方面的，很難將其歸結為某一方面某個緯度。本文將著重從歷史傳統和文化傳統影響下教育系統不推崇閑暇教育，教師對學生人性培養的忽視以及學生的主體性難以得到尊重等方面對閑暇教育錯誤轉向的原因進行分析。

（一）受歷史傳統和文化傳統影響

從歷史傳統的角度看，我國屈辱的歷史發展現實使得人們崇尚勞動而對閑暇存有偏見。中國是有著五千年優秀文化的文明古國，同時也有著一段屈辱的發展史。自鴉片戰爭打開國門后，中華民族不斷遭到各國列強的欺辱和蹂躪。割地賠款使中國喪失大片領土的同時面臨巨額欠款，至此人們將落后就要挨打奉為信條。中國共產黨以馬克思主義為自己的指導思想走上救亡圖存的道路，勞動在馬克思主義政治經濟學中占有主流地位。認為勞動創造世界，勞動人民才是歷史的創造者。中國共產黨人發揚吃苦耐勞的精神，堅持用雙手獲取食物，發揚不拿群眾一根一線的優良傳統。1958年“大躍進”和“人民公社化”運動中提出了“鼓足干勁、力爭上游”“人有多大膽、地有多大產”等口號，人們對勞動達到了過分崇尚的境界。三年自然災害中，很多人死于饑餓，經歷了生存焦慮論的人們更加崇尚勞動。歷史發展現實使得人們充分相信沒有耕耘就沒有收獲，這種勞動價值在教育當中也可見一斑。將教師比作春蠶和蠟燭，“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，突出勞動和奉獻的價值，而將閑暇看作是懶惰，只看到了閑暇外在的無作為狀態，而忽視了閑暇對于成人方面的重大價值。

從文化傳統的角度考慮，對實用主義文化推崇的傳統使當代閑暇教育退居次要地位。對實用主義文化的青睞不是某個階段的某個特殊現象，而是伴隨人類社會發展的一個普遍現象。“學以致用”是教育一貫的價值追求。早期的教育傳統中，教育和仕途緊密聯系，為更好的從政和施行教化，荀子提出：“國將興，必貴師而重傅;國將衰，必賤師而輕傅。”[5]孔子的弟子子夏強調：“仕而優則學，學而優則仕。”《學記》中對此也有描述：“能為師然后能為長，能為長然后能為君。”[6]隨著時間的推移，教育的實用目的并未發生大的改變。隋朝的科舉考試進一步強化了教育是為了做官的功能，并一直持續到清朝時期。五四運動之后，國內對于杜威實用主義教育思想的宣傳以及杜威來華講學都使得以后的教育打上了實用主義的烙印。近代科技發展崇尚效率更加提倡實用主義，實用主義文化使得教育服務于外在的目的。提倡內在沉思以獲得精神提升的閑暇教育很難融入正規教育系統。實用課程的設置使得閑暇課程很難在教育中有立足之地而退居次要地位。

（二）受功利主義教育的影響

功利主義教育可以從公元前5世紀至前4世紀的智者學派中窺見原型。智者學派通過自己擁有的某種才智和專長收徒取酬，以報酬的多少向付報酬者教授參國治政，處理公共事務的本領。功利主義教育被理解為用可以看得見的事實和數據來衡量的效益，追求效益最大化是其最明顯的特征。當今社會，功利主義教育更加受到青睞。教師在功利主義教育的影響之下，追求學生的高分、升學率、錄取率、就業率等。以冷漠的態度避開了教育真正應該對人性關照的問題，教學生活不再是心靈的碰撞，靈魂的交流，更難稱得上是傾聽生命律動尋求真理的過程。閑暇教育旨在通過內在的心靈沉思達到生命更高層次的追求，指向精神狀態上的淡然處之，靈魂上的自我超越;指向公民更高層次上的自我實現，是人成為人的一種過程。閑暇教育所關乎于人性的東西恰是功利主義教育難以用數據和標準來標識的東西，在功利主義教育影響之下，教師很大程度上忽視了真正應該承擔的對人性培養的職責。

（三）受老師和家長干涉影響

尊重是出于服從規律的意識而擺脫任何外因由理性所產生的一種情感。對受教育者而言，既不指向出于對對方的愛而產生的服從，也不指向出于對對方的懼而外顯的表面認同，而是出于自己的意志對規律的尊重;對于教育者而言，尊重不是追尋那些和受教育者意志無關的利益，而是真正出于對學生作為人的意志的價值覺察。學生的主體性表現為學生能夠發揮自己的主觀能動性，遵循規律，自由的做出正確的選擇。以此角度審視當下的教育，可以看出學生作為一個人的主體性并未得到尊重。主要原因在于老師和家長以自己的準則代替了存在的普遍規律，家長和教師總是試圖告訴學生對與錯，以及對未來的規劃。學生不是出于內心對規律的尊重做出選擇，而是對家長和教師主觀準則的服從。教育行為變成了教育雙方之間的束縛。家長和教師的過多干涉剝奪了學生作為自由人最基本的選擇權，學生的主體性難以得到尊重是造成閑暇教育失范的另一重要原因。

四、閑暇教育歸正

《共產黨宣言》中說：“一切固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了。”[7]雖然閑暇教育時不時會表白它的深厚根基——古典傳統，并從中汲取養分，但功利主義和實用主義的侵蝕，造成了二者的根本斷裂。失去古典傳統的滋養，閑暇教育就處于無根狀態，一味的表白古典傳統，也會走向教條主義。回視傳統，立足當代，才能為閑暇教育尋找新的發展理論。

（一）推崇人性和諧發展，重塑體論擔當

當代教育并不主張通過知識和技能傳授培養高智商低情商的學生。而更推崇人性的和諧發展。所謂人性，是指人成為人的根本屬性，它是區別并優越于其他動物的本質規定性。這種規定性主要存在于精神方面，只有精神方面的東西才能讓人的存在賦有意義并追尋意義從而有別于其他動物。閑暇教育的本體價值正是在于通過沉思對生命存在意義進行更高層次的追問，思考關于人生的本質性問題。如柏拉圖所言：“教育乃心靈的轉向，不是轉向外在可以標識的東西，而是轉向人性的自然回歸。”關乎人性最本真的東西，為了外在目的所進行的繁忙勞動或是任何其他動機而進行的教育，從嚴格意義上來講都不能稱之為閑暇教育。這也與杜威的無目的論不謀而合。從這個意義上來講，閑暇教育的目的只能是用來維護閑暇教育本身的尊嚴。如康德所言，搖擺在兩種全無原則可言的動因之間，止于善是偶然的，趨于惡卻是經常的。審視傳統，推崇人性的和諧發展，重塑閑暇教育的本體論擔當，是歸正閑暇教育無法回避的現實問題。

（二）重解教師職責，培養教師閑暇教育意識

隨著科技的發展和社會的進步，人們擁有更多可自由支配的閑暇時間。教師的主要職責將從教會學生生存轉向教會學生生活。教師是當代不可或缺的終身奮斗的事業，而不僅僅是謀生的職業，教師還承擔著育人的責任。而責任的普遍規律在于促使生命的提高，關乎學生的現實處境和精神狀態，這正是閑暇教育的本體價值擔當。這就為教師出于責任實施閑暇教育做了合理性確證。責任概念是康德倫理學的核心概念，是指由于尊重規律而產生的行為必要性，每一個在道德上有價值的人，都要有所承擔，責任的戒律越是崇高，內在尊嚴越是昭著，主觀原則的作用也就越少。教師作為一種成人的職業，其行為不僅應合乎責任，更應該出于責任，只有當教師出于責任實施閑暇教育時，才能說明教師對閑暇教育有著基本的價值認同感，以閑暇教育自身為目的和歸宿。若教師只是合乎責任來實施閑暇教育，我們就很難判斷其閑暇教育的動機是來自閑暇教育本身還是其他任何外在的目的，閑暇教育也就很難得到歸正。

（三）改善學生受干涉狀態，促進其主體性回歸

學生的生存狀態既不指向完全意義上的放任自流，也不指向過度的干涉和控制。學生作為一個完整意義上的人，應該遵循作為人的自然生存狀態。學生是作為人的獨立個體而存在，與教育者擁有平等的地位，是被尊重的對象。二者相處的理想狀態是雙方命運相連，身心敞放，完全平等。教育者不過度干涉，學生不違心服從。只有基于此，學生的主體性才能得到充分尊重。改善學生過度受干涉的生存狀態，促進學生主體性回歸，也就為閑暇教育的歸正掃除了前進路上的絆腳石。

參考文獻：

[1]〔美〕J·曼蒂.閑暇教育理論與實踐[M].葉京譯.北京：春秋出版社，1989.

[2]高時良.學記評注[M].北京：人民教育出版社，2006：103-118.

[3][7]李長偉.古典傳統與閑暇教育[J].湖南師范大學教育科學學報，2010（3）.

[4]〔德〕胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現象學[M].北京：商務印書館，2001：18.

[5][6]孫培青等.中國教育思想史（第一卷）[M].上海：華東師范大學出版社，1995：93-192.

（責任編輯：王嵐）