團隊創業：坦佩雷應用科技大學的經驗與啟示

李婷婷

[摘要]為響應政府號召，培養創業型公民和企業家，芬蘭高校紛紛致力于創業教育的開發。在多種多樣的門徑之中，坦佩雷應用科技大學（以下簡稱TAMK） 的團隊創業在應用科技大學的創業評比中斬得桂冠。本文介紹了TAMK團隊創業教育的運營模式、教學特色、課程規劃和師資培養，剖析了以團隊的形式開展創業實踐活動、創業教練指導團隊“對話”學習、在真實的商業情境中培養學生創新精神和實踐能力的成功經驗，冀望對我國高校的創業教育有所啟發。

[關鍵詞]創業教育;團隊創業;坦佩雷應用科技大學

[中圖分類號] C41[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）10-0144-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.10.029

創業是創業者對自己擁有的資源或者通過努力能夠擁有的資源進行整合優化，從而創造更大經濟或社會價值的過程。當前，知識經濟逐步興起，市場競爭日益激烈，信息碎片化加劇，個人創業者面臨著更加嚴重的資源緊缺和外部環境的不確定性，緣此，團隊創業的優勢慢慢凸顯。大量研究表明，在不同區域的各行各業，存活下來的新企業大多由團隊創立[1]。與此同時，團隊創業教育也作為一種行之有效的創業教育新范式在高校中發展起來。其中，芬蘭坦佩雷應用科技大學便是其中的經典之一。

坦佩雷應用科技大學是芬蘭24 所理工院校之一，注重以市場需求為導向，為學生提供專業的教育。為培養具有企業家精神和出色競爭力的學生，TAMK 先后成立了兩個主要的團隊創業教育園：創業先鋒（Proacademy）和Y校園 Y-kampus，前者始于 1999 年，主要面向工商管理專業，該專業的學生從大二起需要在 Proacademy 以團隊的形式創立并經營一家真實的公司，后者作為前者的推廣，延續了前者的大多數的教學和管理模式，向全校師生提供創業教育的專有場所、課程、活動及指導。未來 Y校園的創業教育與服務將會面向整個坦佩雷地區甚至更大的范圍[2]。

一、團隊學習模式：自主學習與合作學習

“創業”英文表述為entrepreneurship，又被譯為企業家精神。因此，創業教育也被看作是培養企業家精神的活動。著名經濟學家熊彼特曾將企業家精神評價為一種不斷創新的精神;古典管理大師馬歇爾則將企業家精神定義為一種心理特征，包括果斷、機智、謹慎和堅定，自力更生、堅強、敏捷并附有進取心以及對優越性具有強烈的愿望;彼得德魯克則認為企業家要做與眾不同的事[3]。在這些經典內涵的引領下，TAMK 創業教育致力于培養理念創新、樂于實踐、敢于冒險和具有目標管理意識的企業家型人才，培養的群體不僅面向本校學生，而且向感興趣的外校學生和社會上的企業家和家族企業后繼者都伸出了橄欖枝，但其培養模式以團隊學習和團隊創業為主。例如，攻讀工商管理學士學位的學生，在大一修完基礎的創業課程與專業課程后，便可以參加創業意向測試，通過該項測試，學院將選拔出抗壓能力強，擁有團隊精神和創業愿望的候選生，然后根據個人能力的異質性組成團隊。每個團隊 15～20 人不等，學校將會為每個團隊配備專業的全職創業教練和經驗豐富的兼職企業家導師。在教練的輔助之下，創業團隊根據當地的法律注冊公司，共同商討、決定公司的業務范圍、企業文化、管理和工資制度等，財稅和運營完全自主管理。該學位學生需要在 3.5 年的時間內修完 210 學分，為期2年的創業先鋒學習可以為他們提供 90 個學分（圖1是創業先鋒學員參與的學習方式）。

圖1創業先鋒學員參與的學習方式

創業先鋒不僅追求創業教育的實用性，而且更盡可能地寓教于樂。多樣化的方法醞釀了興趣濃厚的創業氛圍，學生主動在喜聞樂見之中培養了創業思維，提升了創業技能。從圖中不難看出，除了必須創辦真實的公司外，學生需要參加團隊會議、項目研討會、閱讀文獻名著和 24 小時創新考試等[4]。其中，項目運行從企業家精神出發，訓練學生的合作與實踐能力，鼓勵學生由簡單易操作的小項目做起，并包容他們由于經驗不足而犯錯，促使學生通過團隊合作，在真實的情境中將理論知識和創新想法轉化為實際行動，從一次次實踐反饋中積累成功經驗。團隊會議主打經驗的反思與分享，團隊成員在教練的指導下，每周舉行兩次時長 4 小時的團隊會議，成員們分享自己的讀書心得和實踐體會，并嘗試將新知識和新思路運用到真實的情境之中。項目研討會是成員共同決定與創業項目有關的選修課程，并在教練的建議下，做出半年學習計劃。除了參與創業項目以外，每個學生都會有大量的閱讀和寫作任務，海量的閱讀幫助其了解行業最新動向，開闊視野，寫作能力的培養則是為鍛煉論述能力，滿足國家對該學位的畢業論文要求。最后，創業先鋒以24小時創新考試作為考核方式，團隊根據實際的項目和客戶的要求，在24小時內制定商業方案，由客戶為他們評定成績。

二、團隊創業課程：理論與實踐相輔相成

芬蘭著名學者寶拉·凱瑞歐根據創業的意向和途徑的不同，將創業分為自我導向創業、內部創業和外部創業。芬蘭政府借鑒內部創業和外部創業作為芬蘭創業教育的核心目的，即不僅要求學校提供內部創業教育，培養公民積極的創業態度，訓練創業能力，同時也要鼓勵外部創業，為有實際創業愿望的公民提供政策和資金支持[5]。根據芬蘭政府制定的創業教育理念，TAMK 將課程目標劃分為兩層：一是讓大多數的學生都能養成積極的創業態度，掌握實踐能力，以應對工作中的風險;二是為有創業能力和熱情的學生提供資金實施創業，將其培養成真正的企業家。因此，Y 校園以課程目標為準繩，以學生的能力和興趣為前提，制定了理論與實踐相結合的課程實施方略（表1）。

表1是 TAMK 的 Y 校園針對工商運營專業的創業課程方略。該課程體系從人才成長和課程規劃兩個維度出發，將企業家精神的培養作為驅動力量，源源不斷灌輸至整個人才培養過程，確保學員能夠樹立積極的創業態度，將學到知識與技能運用到工作中去。初級課程以了解創業為主，安排了創業意向評估和市場營銷課，側重于對入門者的個性、創業潛能、專業知識和創業目的的把握，并教授商業基礎知識，為組建創業團隊做鋪墊。中級課程的主題是構想創業，分為項目規劃和為期一周的創業訓練營。來自不同專業的學生跨學科建立團隊，規劃商業項目和參與創業訓練營，通過研究大量商業文獻，規劃一個真實的企業發展項目，并在寒暑假舉辦創業訓練營，給學員提供小試牛刀的機會，從而讓他們掌握策劃、管理、銷售、財務等技能：高級課程旨在實施創業，篩選各團隊做出的商業計劃，為有能力和強烈興趣的團隊提供創業津貼，幫助其將創業理念落實到實際行動。

創業課程作為創業教育不可或缺的載體，能夠直接推動創業教育的成功。TAMK的創業課程內容豐富，涉獵廣泛，涵蓋了策劃、營銷、管理和創業者自我成長等內容，組織形式多樣化，不拘泥于書本。課程目標明確，從構思到落實，首先培養學生的一般創業能力和理論功底，使其能夠達到普通畢業生的就業標準;其次著重培養具有優秀能力和強烈愛好的學生投入實踐，成為真正的企業家。值得一提的是，大多數高校的創業課程止步于書面規劃，而TAMK的創業高級課程考慮到學生的個人能力和創業需求，提供創業資金，可以直接鼓勵學生參與創業，提高創業積極性。

三、師資團隊：融入教練精神

創業教育歸屬于教育活動范疇，是一種綜合了經濟學、管理學、法學、教育學和心理學等相關知識的實踐性教育活動，就創業活動的復雜性、創新性而言，相對于傳統型教師的“傳道授業解惑”的任務，創業教師面臨著更高的要求。他們在履行講授職責的同時，更要給學生提供廣闊的實踐空間，培養學生的企業家精神，提高他們的就業創業能力。良好的師資是成功的創業教育活動的堅實基礎。因此，建立一支高水平的創業教育師資隊伍是發展創業教育活動的關鍵。

不同于美國、德國及國內大力推崇的雙師型教師的理念，TAMK 另辟蹊徑，別出心裁地將“教練”的概念引入團隊創業教育教師培養中，即發展一支以教練為主，導師為輔的雙師型教師團隊。教練作為一種職業，目前已經覆蓋體育和管理領域，主要作用在于陪伴、傾聽、觀察并激勵客戶，支持他們自主解決問題，為其自主實現目標、獲取成功提供幫助。教練一詞，源于英文“coach”，本意指馬車。馬車作為一種交通工具，不能決定去哪，只能協助當事人到達想去的地方。同理，教練的根本作用在于協助被教練者完成個人預期。創業先鋒為每個創業團隊配備一名全職教練和兩位充滿教育熱情的企業家作為兼職創業導師。由于創業先鋒的教學方法與傳統教學環境中的教學方法大相徑庭，對于已經習慣了傳統教學環境的工作人員，創業先鋒工作非常具有挑戰性。因此，TAMK 只聘請優秀校友作為教練，并開發了一套教練入職培訓，以便于新入職的教練能夠摒棄傳統教師權威專制的形象，完成從教師到教練的蛻變，為團隊營造良好的思考與實踐氛圍。通過觀察、傾聽和對話等方式，拉近與學生的距離，充分融入學生團隊，建立伙伴關系，激勵學生戰勝困難，引發主動學習，最大程度激發潛能，完成團隊目標。

例如在小組反思會議上，教練和團隊成員一起圍成圈，教練以對話為工具，創造融洽的溝通環境以便于學生分享個人讀書心得和學習經驗。教練負責記錄每位學員的學習成果和發言中的新思路和新觀點，最后組織大家總結和討論新收獲。這種對話式的教學是師生基于平等的伙伴關系，整合反思與互動，在尊重差異的前提下合作創造知識和生活的話語實踐。在對話的情境中，師生交流學習內容，分享個人體會，學生在傾聽和反思的過程中，汲取他人的想法與自身的理解相互碰撞摩擦，勾勒出新想法，創造新知識[6]。教練的作用在于創造平等尊重的交流氛圍，同時更加直觀地了解團隊優缺點和學生個體的差異性，并有針對性地開展輔導工作。

四、借鑒與啟示

作為聯合國創業教育的提倡國，我國的創業教育歷史可追溯至 1991 年，經歷近30年孜孜不倦的認真實踐和積極探索，目前已經收獲了頗為不錯的進步，大學生的創業熱情也隨之日益高漲起來。但根據 2017 年《中國大學生創業現狀及啟示》報告顯示，盡管我國 89.8%的在校大學生對創業興趣濃厚，但中國畢業生的創業率卻有 3%，而美國在 2011 年畢業生創業率就已經達到 20%。換句話說，在我國大學生看似濃厚的創業興趣背后，卻只有少數一部分人去付諸行動，究其原因，主要還是大學生自身的創新創業能力不足。這些數據表明，我國的創新創業教育仍然處于起步階段，與歐美發達國家的創業教育現狀相比還存在較大差距，我國高校仍需跋涉漫漫長路，方可望其項背。他山之石，可以攻玉。因此，借鑒 TAMK 行之有效的團隊創業經驗對拓展我國創業教育范疇，提高創業教育質量有重要意義。

（一）創建科學的創業團隊，提高學生創業成功率

大學生相對于一般社會創業者，擁有較高的專業文化素質，容易接受新事物，且學習能力強，但與此同時也存在資金不足、個人能力有限、專業限制等問題。因此，即使在政府和學校的扶持之下，大學生個人創業依然困境重重。TAMK別出心裁地以團隊為單位開展創業學習和實踐活動。創業團隊是指在創業初期，由一群才能互補、責任共擔、愿為共同的創業目標而奮斗的人所組成的群體。相對于創業者的單打獨斗，創業團隊作為一個具有凝聚力、合作精神、長遠的共同目標的群體，在結構上注重成員能力異質性和互補性，提高了對機會的識別、開發和利用能力，降低了創業過程中的風險性，大大提高了大學生創業成功的概率[7]。TAMK 將創業意向評估和面試設為團隊門檻，該項評估并不青睞優等生，而是更傾向于對學生的專業基礎、創業潛能、參與動機和個人特性的了解，從而排除掉沒有合作精神、抗壓能力弱和涉嫌賺取學分的學生。創業團隊的組建考慮成員特性與創業目的的相似性和知識技能的互補性，以減少團隊認知沖突和情感沖突，優化團隊結構，更利于在創業情境中形成在實踐共同體，發揮群體促進效應，推動學生有效的累積經驗，掌握創業能力。

目前國內也逐漸興起了對創業團隊的研究，但對個體創業者的研究仍然是創業領域關注的重點。我國可以通過借鑒 TAMK 較為成熟的經驗，彌補當前高校創業團隊的空缺，推動我國團隊創業教育的發展。

（二）激活團隊學習氛圍，真實情境中的做中學

坦佩雷大學的團隊創業教育十分重視讓學生做中學，并從團隊實踐經驗中不斷反思。美國著名實用主義教育家杜威第一個提出了從做中學的理念，認為最好的教育來自于生活，從經驗中學習，該觀點強調了要將學生在學校所習得的間接經驗和他在生活中的直接經驗相聯系，即學與做、知與行的結合。同時，這種學習方式也十分有利于團隊知識創新。日本著名知識管理大師野中郁次郎曾提出知識創造的 SECI 模型，該模型揭示了組織中的知識從潛移默化—外部明示—匯總聯合—內部升華的過程，即組織創造新知識的過程。野中先生將知識劃分為隱性知識和顯性知識兩類，前者包括信仰、隱喻、直覺、思維模式和所謂的訣竅，后者則是指可以用規范和系統的語言進行傳播的知識，又稱文本知識。知識創造的過程就是隱性知識和顯性知識的相互作用、相互轉化。TAMK的團隊創業教學就恰好貼合了這一過程。學員們在真實的創業情境中，從個人和集體的工作實踐和學習的情境中不斷感受和累積隱性知識，教練積極引導團隊內部交流，學員通過對話和反思將自己累積的隱性知識表述出來，由教練帶領團隊將知識整合匯總，并共同討論如何將其運用到真實的案例中，最后，團隊成員通過做中學檢驗、修正升華出的新知識，開始下一個創造知識的循環[8]。沒有寓情于景的完整體驗，就缺少全方位的視角去窺探和感知事物的全觀。團隊會議通過建立一個充滿團隊精神的場，動員成員們各抒己見，以反思和對話的方式使暗含在每個人頭腦中的隱性知識得以在團隊中共享，每個成員不同角度的信息構成多方面的刺激，促使集體共同找出新思路，發展新方法，醞釀新情境，建立新優勢。

當前，國內高校的創業教育依然深陷于傳統課堂和教學方法的漩渦之中，填鴨式的講授法不僅讓教師身心俱疲，更是阻礙了學生創造力和團隊合作能力的養成，“書本即真理”的觀念也影響了學生個性思維的發展。因此，改革教學方法，激活課堂氛圍和提高學生自主學習能力是當前高校創業教育的當務之急。

（三）優化創業教育模式，完善創業課程體系

在創業教育模式的選擇上，國內所熟知和認可的大多數為美國高校的做法，主要包括聚焦式、普及式和混合式，不同的創業教育模式決定了創業教育資源的配置和創業課程的設置。聚焦式創業教育只在個別專業開設特有的創業教育課程;普及式則是面對全校所有專業開設。普及式創業教育分為磁鐵式、輻射式。磁鐵式是通過一個或有限的幾個院系向全校師生提供創業教育課程;輻射式是每個院系自主開設創業課程。聚焦式針對性強，但覆蓋率低;磁鐵式資源集中，資源利用率高，但課程單一;輻射式可以提供更加多元的課程，但不能夠促進跨學科的交流[9]。混合式即在同一個學校，包含聚焦式和普及式兩種創業模式，雖然規避了一些缺點，但是由于資源不集中，高昂的教育成本也隨之而來。與美國高校的做法相比，TAMK勇于突破，獨具匠心地將創業教育平臺從院系中分離出來，設立了創業先鋒和Y校園，作為兩個獨立的創業教育平臺。創業先鋒采用聚焦式，只針對工商管理學位提供專門的創業課程;Y校園則效仿磁鐵式，負責全校學生的創業課程。毫無疑問，這種做法既照顧到了某些專業的特殊性，保證了專業教育和創業教育的結合，同時又實現了資源的共享，促進跨學科之間的交流。就課程體系而言，TAMK在國家倡導培養創業型公民和企業家的大背景下，設立了明確的雙重課程目標，尊重學生的個性發展;課程注重對企業家精神的培養，樹立了正確的創業教育理念，利于創新精神和批判性思維的養成;課程培養周期較長且階段性強，貼合教育規律，順應人的發展;注重課程的組織方式，加強理論與實踐的結合，為學生提供創業機會與資金，進一步強化了創業教育課程的完整性與連續性。

目前我國大多數高校對創業教育的認識仍然停留在表層，盡管都在追趕創新創業教育的浪潮，但卻沒有真正將創新創業的精神落實到實際行動。很多學校只是將創業課程歸屬為就業指導課程的一部分，零零散散地設置幾節公共課，或者以講座的形式讓學生自愿參加。創業教育本質上是一個長期的、發展性的教育活動，顯然這種流于形式的創業教育并不符合創業教育的內涵。因此借鑒TAMK 的經驗，我國高校應選擇正確的、符合國情的創業教育模式，并努力完善創業教育課程體系。

（四）健全創業師資隊伍，跳出個人雙師圈子

近年來，雙師型教師得到了社會和教育界的高度認可，已經成為創新創業教育師資建設的培養重點。目前雙師型教師被劃分為兩種，一種是指具有教師職稱和其他職稱的雙職稱型教師;另一種是指將理論知識和實踐能力集一身的雙素質型教師[10]。總歸來說，就是要求教師不僅掌握扎實的理論與教學能力，也要兼顧實踐經驗。國內目前對雙師型教師的研究和培養也僅僅限制在對教師個體能力層面，在考察學校創業教育師資力量時，也僅僅是以雙師型教師的人數和比重作為標準。但實際上，大多數高校教師都承載著教學與科研的雙重壓力，缺乏去企業實踐的精力與時間，因此要求專業課教師達到雙師素質是有很大難度的，人的個人能力和教育規律也決定了不應當強制教師接受復雜的工作和參加五花八門的培訓。TAMK 主張打造高水平的創業教師團隊，組建獨立的創業教育部門，招聘專業的創業教練，聘請企業家為兼職導師，根據教學計劃，合理搭建師資結構，分工明確，能力互補，人盡其才。不僅能使教練和教師全身心地投入工作，發揮個人最大效應，又能全面地給予學生理論和實踐能力的培養，達到帕累托最優。

其次，TAMK 樹立以人為本的理念，為教練提供了專業的培訓，幫助其掌握教練技術和教練思維，樹立嶄新的教育理念，促使教練完成從傳統教師到教練的角色轉型，成為創業環境的創造者，創業活動的組織者，學生成長的推動者，實踐信息的反饋者。當下，創業師資問題仍然是我國高校創業教育發展的瓶頸之一，TAMK 的師資團隊建設跳出培養教師個體的圈子，擺脫以往創業教育雙師型教師的禁錮，給予我們一個獨特的視角去看待和解決創業師資隊伍建設的問題。

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（責任編輯：劉宇）