區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”模式設(shè)計與實驗?zāi)M

王星　李懷龍

摘要：“互聯(lián)網(wǎng)+教育”正在推動形成以網(wǎng)絡(luò)教研引領(lǐng)的教師教研發(fā)展新形態(tài)。但從總體看，當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)教研在實施過程中卻呈現(xiàn)出不斷提升宏觀一體化補血的低層次共享水平，忽視微觀學(xué)校和教師個體化造血深層次流轉(zhuǎn)需求的現(xiàn)象，其結(jié)果將導(dǎo)致?lián)碛袇^(qū)域優(yōu)勢教研資源的學(xué)校和教師與薄弱學(xué)校、教師之間的差距進一步拉大，從而導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)化教研出現(xiàn)新一輪發(fā)展不平衡現(xiàn)象。因此依托區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研平臺和資源集聚環(huán)境，構(gòu)建一體化的區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源流轉(zhuǎn)方案勢在必行。區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展模型包含三種教研模式，共同服務(wù)于教師教研全過程：實踐型教研實施模式基于教研實踐資源對接流轉(zhuǎn)平臺，實現(xiàn)薄弱學(xué)校師資與優(yōu)勢學(xué)校優(yōu)質(zhì)富余師資的有效對接；科研型教研實施模式基于教研科研資源對接流轉(zhuǎn)平臺實現(xiàn)教師科研協(xié)同發(fā)展；反思型教研實施模式系統(tǒng)統(tǒng)籌教師的自主反思與外部協(xié)同反思，基于教研反思資源對接流轉(zhuǎn)平臺形成支撐教師專業(yè)能力重構(gòu)的反思連續(xù)統(tǒng)。從實驗?zāi)M結(jié)果的統(tǒng)計和數(shù)據(jù)分析看，該模型促進了三類教研能力的提高，三類優(yōu)質(zhì)教研資源獲得了有效的流轉(zhuǎn)。該模型具有現(xiàn)實應(yīng)用的可行性。

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”；網(wǎng)絡(luò)教研；模式設(shè)計；實驗?zāi)M；資源共享流轉(zhuǎn)

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2018）02-0083-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.02.010

一、前言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確指出：“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”（熊才平等，2012）。教育信息化正在深層次改革教育教學(xué)發(fā)展方式，教師教研也進入到了傳統(tǒng)教研和“互聯(lián)網(wǎng)+教研”協(xié)同發(fā)展時期。教育部教師工作司在2014年3月發(fā)布的《網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)實施指南》中指出要實施網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)，創(chuàng)新教師網(wǎng)絡(luò)研修模式。網(wǎng)絡(luò)教研已經(jīng)成為研究的熱點問題，并形成了較為完善的研究體系：在教研資源建設(shè)方面，研究涉及優(yōu)質(zhì)課例視頻資源（謝華等，2012）、遠程校本研修中教師實踐性知識（張敏霞等，2014）、網(wǎng)上教研內(nèi)容設(shè)計（馮立國，2008）等；在教研環(huán)境設(shè)計方面，研究涉及社會性軟件（李宇峰等，2013）、教育云環(huán)境（王世曾，2012）、虛擬教研社區(qū)（鄧國民等，2011）等多樣化的環(huán)境空間；在教研模式設(shè)計方面，包括農(nóng)村教師移動半松散教研（唐章蔚，2013）、混合式網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研（李華等，2013）、基于在線學(xué)習(xí)活動的教師研修（喬愛玲等，2013）和教師工作坊（張思等，2015）等多種類型；而教研活動設(shè)計方面，則涉及到教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體、教師在線實踐社區(qū)和教師混合式培訓(xùn)中研修活動等多種形式?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教研”逐漸成為信息化教學(xué)時期教師研修的引領(lǐng)性方式，有力促進了教師研修體系的轉(zhuǎn)型升級，并且在提高教學(xué)質(zhì)量、實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)和促進教師專業(yè)發(fā)展等多個層面凸顯重要性。

但“互聯(lián)網(wǎng)+教研”體系技術(shù)環(huán)境全覆蓋的整體重構(gòu)，并沒有產(chǎn)生與之相匹配的教研改革與效果預(yù)期。通過文獻調(diào)查與實際調(diào)研發(fā)現(xiàn)問題主要體現(xiàn)在以下方面：一是教研環(huán)境建設(shè)現(xiàn)狀與個性化教研需求不相匹配。教師開展網(wǎng)絡(luò)教研環(huán)境存在落后或者超前于教師需求的現(xiàn)象。落后的信息化環(huán)境達不到教師正常的教研需求，而超前的教研環(huán)境又使得教師疲于應(yīng)付。問題的根結(jié)就在于教研集中化傾向?qū)е聜€性化教研普遍缺失。二是平行化教研實際與差異化教研需求不相匹配。平行化教研即主要基于校本環(huán)境開展的同質(zhì)化教研，差異化教研即校際間、地域間不同發(fā)展背景的教研群體開展的異質(zhì)化教研。同質(zhì)化教研囿于校本教研水平，教研發(fā)展活力不足，異質(zhì)化教研聯(lián)通教研資源共享渠道實現(xiàn)差異化互補，如何打破平行化教研環(huán)境轉(zhuǎn)向差異化教研引導(dǎo)是需要解決的問題。三是教研模式變革與教研質(zhì)量顯著提升需求不相匹配。需要考慮如何破除傳統(tǒng)教研照搬轉(zhuǎn)移至網(wǎng)絡(luò)化的固化思維，創(chuàng)新“互聯(lián)網(wǎng)+教研”實踐體系。

總體來看，區(qū)域性教研研究與實踐呈現(xiàn)出不斷提升宏觀一體化補血的低層次共享水平，卻忽視微觀學(xué)校和教師個體化造血的深層次流轉(zhuǎn)需求的現(xiàn)象。造成這一現(xiàn)象的原因是注重低層次的教研資源建設(shè)，卻忽視了以人為主體的教研資源的流轉(zhuǎn)模式建設(shè)。結(jié)果將導(dǎo)致區(qū)域教研資源優(yōu)勢和薄弱學(xué)校教師之間的差距拉大，教研水平發(fā)展彌補速度趕不上發(fā)展差異拉大速度，從而出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化教研新一輪發(fā)展不平衡現(xiàn)象。因此為了避免不平衡現(xiàn)象的發(fā)生需要將教研主體納入到教研資源范圍，創(chuàng)建并且依托區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研平臺和資源集聚環(huán)境，設(shè)計區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源流轉(zhuǎn)實施模式，構(gòu)建一體化的區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源流轉(zhuǎn)方案，從而形成區(qū)域“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的新形態(tài)。

本研究的創(chuàng)新意義在于：

第一，能夠?qū)崿F(xiàn)區(qū)域教研資源分量配置模式不變，教研資源總量生態(tài)化累積增長的目標。資源配置可以有兩種模式：一是實體資金流為主的傳統(tǒng)分割模式，向教育薄弱地區(qū)傾斜劃分投入分量，優(yōu)勢是短期效益明顯，短板是可持續(xù)性不強，容易破壞區(qū)域不同地區(qū)的教育發(fā)展生態(tài)；二是虛擬信息流為主的網(wǎng)絡(luò)資源配置模式，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)資源和環(huán)境的共建共享共同受益。區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源網(wǎng)絡(luò)化共享流轉(zhuǎn)擴展了資源配置外延，將區(qū)域高校層次納入到資源配置模式中，創(chuàng)新性地以資源為支撐、以人為主體進行配置，形成實踐型教研、科研型教研和反思型教研組成的優(yōu)質(zhì)教研資源流轉(zhuǎn)體系，融入到配套設(shè)計的教師日常教研過程之中。

第二，能夠促進區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源網(wǎng)絡(luò)共享的物化形態(tài)技術(shù)與觀念形態(tài)技術(shù)的深度融合。技術(shù)在教育中應(yīng)用的不同發(fā)展階段，總是伴隨著相應(yīng)的物化技術(shù)，以及與之相匹配的觀念技術(shù)。隨著信息技術(shù)推進教育均衡發(fā)展的需求，也面臨著技術(shù)選擇的問題：是沿著技術(shù)發(fā)展階段依次采納與之相對應(yīng)的應(yīng)用模式，還是采用當(dāng)前先進技術(shù)跨越式發(fā)展的路徑?？缭绞侥Ｊ轿招畔⒓夹g(shù)發(fā)展優(yōu)勢，融入到教育均衡發(fā)展中來，以信息時代教育形態(tài)解決教育均衡發(fā)展問題，長期可預(yù)測效益巨大。

第三，通過區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展模式的示范效應(yīng)，創(chuàng)新區(qū)域教育均衡發(fā)展理念。教育均衡問題本質(zhì)是一個發(fā)展問題。一方面需要借力政府、市場等關(guān)聯(lián)主體投入、調(diào)控發(fā)展的外在推動力量，另一方面需要依靠教育系統(tǒng)內(nèi)部發(fā)展的本質(zhì)推動力量。教育均衡發(fā)展已經(jīng)進入到了信息技術(shù)引領(lǐng)發(fā)展的新階段（王星，2013）。技術(shù)在教育中的應(yīng)用形態(tài)歷程表明，先進技術(shù)的充分運用可以優(yōu)化教與學(xué)過程、降低教與學(xué)的投入精力、簡化教與學(xué)的實施復(fù)雜度。因此，一方面需要借助云平臺、大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析等技術(shù)尋找變革教育均衡發(fā)展的突破口，累積局部變革效應(yīng)實現(xiàn)系統(tǒng)變革，另一方面需要將已經(jīng)應(yīng)用成熟的資源體系、平臺體系、環(huán)境體系轉(zhuǎn)移到教育均衡發(fā)展過程中創(chuàng)新應(yīng)用，加快教育均衡發(fā)展進程。

二、區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián) 網(wǎng)+”發(fā)展模式

1.區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展思想

區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)思想具體包含四個方面內(nèi)容：第一，在流轉(zhuǎn)過程上，打破同一教育層次教研固化范圍，整合不同層次教研優(yōu)勢資源，達到不同層次教研資源最優(yōu)化流轉(zhuǎn)；第二，在流轉(zhuǎn)對象上，以教師個體個性化實踐教研為實踐對象，從教研開展的整體過程出發(fā)服務(wù)于教師個體教研，導(dǎo)向教師個體教研能力的提高，突出教研針對性、實踐性、可操作性；第三，在流轉(zhuǎn)機制方面，面向教師的終身教研，建立共享流轉(zhuǎn)的常態(tài)化發(fā)展機制，直接融入教師的日常工作當(dāng)中；第四，在流轉(zhuǎn)支撐方面，通過學(xué)校之間、學(xué)校與政府之間協(xié)調(diào)配合，建立政府引導(dǎo)、學(xué)校設(shè)計、教師實踐的發(fā)展方式，整合形成資源保障、平臺保障、政策保障，從而實現(xiàn)區(qū)域教研資源的按需最優(yōu)化流轉(zhuǎn)。

2.區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展模型

教師教研體系是一個由不同子系統(tǒng)形成的有機統(tǒng)一的生態(tài)系統(tǒng)，需要在推動子系統(tǒng)深入發(fā)展的同時促進子系統(tǒng)之間協(xié)同整合。教師教研不僅要關(guān)注與教研直接相關(guān)的實踐領(lǐng)域，還要關(guān)注優(yōu)化教研實踐的支撐子系統(tǒng)。文獻研究發(fā)現(xiàn)與教師主體密切相關(guān)的教研取向可以分為實踐、科研與反思三個組成部分：實踐是教師教研活動的核心，教師教研實踐知識的獲得、教研效果的評價、教研能力的提高主要反映在教研實踐過程中；科研是教師教研推進的動力，教研理論的創(chuàng)新、教研實踐系統(tǒng)的設(shè)計主要反映在科研成果中；反思是教師教研知識的內(nèi)化，教研經(jīng)驗的總結(jié)、教研心得的交流、認知結(jié)構(gòu)的更新主要反映在反思過程中。基于三種教研取向構(gòu)建的區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展模型如圖1所示。

該模型由實踐型教研、科研型教研和反思型教研三種教研模式構(gòu)成，共同服務(wù)于教師教研全過程，形成符合教師教研展開的教研連續(xù)統(tǒng)。模型以教師主體教研為服務(wù)對象，試圖提供給教師個性化教研服務(wù)。參與機構(gòu)包括高等學(xué)校、中小學(xué)校和教育機構(gòu)，參與主體包括相對應(yīng)的高校教師、中小學(xué)教師、教研員。高等學(xué)校具有教研研究的科研優(yōu)勢，通過與中小學(xué)教師對接可以實現(xiàn)教研科研資源的流轉(zhuǎn)；中小學(xué)教師是教研資源流轉(zhuǎn)的輸入對象；教研員主要是中小學(xué)校教研員，還可以是科研機構(gòu)研究員或高校教師，主要提供給中小學(xué)教師教研反思與實踐指導(dǎo)。教育機構(gòu)包括政府的教育行政機構(gòu)和服務(wù)于教育的科研機構(gòu)，主要通過政府教育部門引導(dǎo)集聚不同學(xué)校與機構(gòu)教研資源，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教研資源的有效順暢流轉(zhuǎn)。三種教研模式中實踐性教研主要在中小學(xué)教師間展開，科研型教研主要在高校教師、科研人員與中小學(xué)教師之間展開，反思型教研主要在中小學(xué)教研員與中小學(xué)教師之間展開，三種教研模式既相互獨立又通過協(xié)同-整合-優(yōu)化的方式有機地統(tǒng)一于教師主體，具體實現(xiàn)過程在下文將做詳細論述。

知識轉(zhuǎn)化模型（SECI）由野中郁次郎和竹內(nèi)廣隆于1995年最先提出，描述了顯性知識與隱性知識之間轉(zhuǎn)化的四個階段：知識的社會化，由隱性知識到隱性知識的轉(zhuǎn)換；知識的外化，由隱性知識到顯性知識的轉(zhuǎn)化；知識的組合化，由顯性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化；知識的內(nèi)化，由顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化（楊卉等，2012a）。每個階段分別對應(yīng)不同類型的場，即創(chuàng)始場、對話場、系統(tǒng)場和實踐場。四個階段的知識轉(zhuǎn)化加速了知識場中知識的流轉(zhuǎn)、共享和創(chuàng)造（張慶來等，2013）。教師教研連續(xù)統(tǒng)形成內(nèi)聚緊密的聯(lián)合共同體，共同體內(nèi)包括中小學(xué)教師群體、教研員群體、高校教師群體、科研人員群體及相關(guān)支持群體，形成中小學(xué)教師群體之間、中小學(xué)教師群體與教研員群體、中小學(xué)教師群體與高校教師群體、科研人員群體之間的三種知識流轉(zhuǎn)組織模式，建構(gòu)起了完整高效的知識場知識流轉(zhuǎn)系統(tǒng)，促進了知識在不同群體之間流通共享，形成了教師個體知識創(chuàng)生的知識螺旋，實現(xiàn)了生態(tài)化的知識擴散、嵌入和累積（戴秋霞，2004）。

3.區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展模型的實施模式

（1）實踐型教研

實踐型教研是通過教師個體觀摩與實踐交替進行，短期集中改進與長期持續(xù)提高結(jié)合實施的系統(tǒng)過程。觀摩就是同步觀看學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的教學(xué)公開課，不僅可以組織教師現(xiàn)場觀摩，還可以通過同步視頻互動教研平臺遠程觀摩。實踐是指教師在觀摩過程中準備課例進行授課，將觀摩所得經(jīng)驗融入到自身課堂教學(xué)實踐中。短期集中改進主要是學(xué)期中連續(xù)安排觀摩多場優(yōu)質(zhì)公開課，伴隨相應(yīng)的公開課經(jīng)驗總結(jié)與研討。長期持續(xù)提高現(xiàn)實中依托于以觀摩為主的實踐教研，并沒有形成有效的組織模式。實踐型教研作為反映和有效提高教研水平的教研形式，實際存在著重視教師群體觀摩輕視教師個體實踐、重視短期集中組織忽視長期跟蹤輔助提高、重視臨時性的發(fā)起忽視有組織的計劃等弊端。需要有效整合觀摩與實踐兩種形式，融合短期集中改進與長期持續(xù)的提高優(yōu)勢，形成系統(tǒng)科學(xué)的面向優(yōu)質(zhì)教研資源流轉(zhuǎn)的實踐型教研實施模式，如圖2所示。

通過該模式，基于教研實踐資源對接流轉(zhuǎn)平臺實現(xiàn)薄弱學(xué)校師資與優(yōu)勢學(xué)校優(yōu)質(zhì)富余師資的有效對接。其對接過程主要包括以下階段：第一，課例示范與實踐觀摩階段。優(yōu)勢學(xué)校組織優(yōu)質(zhì)富余師資選擇課例進行示范授課，同時組織薄弱培養(yǎng)師資同步遠程觀摩，經(jīng)過多次觀摩不斷對照改進積累授課經(jīng)驗。第二，評課指導(dǎo)與課例授課階段。薄弱培養(yǎng)師資經(jīng)過階段性改進提高，選擇課例進行模擬授課，同時組織優(yōu)質(zhì)富余師資同步遠程觀摩評課，進行相對應(yīng)的系列總結(jié)與研討。第三，跟蹤指導(dǎo)與改進評估階段。優(yōu)質(zhì)富余師資持續(xù)評估薄弱師資狀況，跟蹤改進薄弱師資教研水平，在薄弱師資達到所預(yù)期的基本的教研能力后，進行階段性的授課評估。第四，配置指導(dǎo)與融入日常階段。經(jīng)過階段性評估一對一匹配優(yōu)質(zhì)富余師資與薄弱師資，融入到教師日常工作之中。實踐型教研成熟階段可以打破校際界限，建立區(qū)域優(yōu)質(zhì)富余師資資源庫，進行系統(tǒng)化的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。

（2）科研型教研

科研型教研創(chuàng)新提煉實踐型教研設(shè)計與實踐成果、整合反思型教研階段性總結(jié)成果。科研型教研雖然是長期所忽視的教研形式，但是現(xiàn)實中卻具有自身顯著優(yōu)勢：引導(dǎo)教師不斷發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)問題、改進教學(xué)現(xiàn)狀和提高自身綜合能力素質(zhì)，同時緩解教師職業(yè)倦??；推動信息化教與學(xué)能力提高，促使教師積極運用前沿教學(xué)軟件與硬件設(shè)備，創(chuàng)設(shè)先進的教與學(xué)環(huán)境，創(chuàng)新研究整合的教學(xué)模式；推進教學(xué)不斷導(dǎo)向縱深，促使教師深入探究學(xué)科知識教學(xué)問題、教學(xué)方式問題、信息技術(shù)與課程整合問題等。然而，現(xiàn)實當(dāng)中推進科研型教研展開仍然面臨諸多問題：一是教師日常授課任務(wù)繁重，時間緊張導(dǎo)致動力缺乏；二是教師學(xué)歷制約，大多數(shù)教師未經(jīng)過系統(tǒng)的科研訓(xùn)練；三是教師開展教研研究的支撐環(huán)境欠缺，教師自身力量薄弱無從著手等。推進科研型教研資源流轉(zhuǎn)需要構(gòu)建系統(tǒng)的科研型教研實施模式（如圖3所示），實現(xiàn)教師教研能力與研究氛圍的形成與可持續(xù)發(fā)展。

科研型教研實施模式打破學(xué)校層次的縱向界限集聚區(qū)域高校科研優(yōu)勢，基于教研科研資源對接流轉(zhuǎn)平臺實現(xiàn)高校教師、研究員與中小學(xué)教師科研互補、互助與協(xié)同發(fā)展。科研型教研實施模式主要包括以下階段：科研素養(yǎng)培養(yǎng)階段，高校教師、研究員對于中小學(xué)教師進行系統(tǒng)的科研理論講授和教研實踐實訓(xùn)，中小學(xué)教師形成進行科研所需的科研素養(yǎng)；指定選題實踐階段，高校教師、研究員根據(jù)教師實際指定個性化選題，并且持續(xù)跟蹤進展情況并進行詳細指導(dǎo)，中小學(xué)教師在選題完成的過程中進一步提高科研能力；題庫選題實踐階段，高校教師、研究員根據(jù)中小學(xué)教師科研狀況共同擬定選題庫，中小學(xué)教師進行自主選題并進行主動咨詢接受指導(dǎo)；自主選題實踐階段，中小學(xué)教師自主擬定選題，并且在實施過程中進行主動咨詢，高校教師、教研員對于選題實施過程與成果進行評估；匹配對接融合階段，高校教師根據(jù)自身研究需要擬定選題，同選擇自身選題的中小學(xué)教師進行協(xié)作，從而形成雙向?qū)涌沙掷m(xù)循環(huán)發(fā)展機制，后期中小學(xué)教師可以申報課題，尋求高校教師、研究員協(xié)同合作。

（3）反思型教研

教學(xué)反思被認為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心要素（林永惠等，2013）。教師通過反思能夠清晰認識現(xiàn)實教學(xué)需求與教師自身綜合能力差距，從而制定符合自身發(fā)展需求的階段性系列目標，不斷整合提高駕馭外部教與學(xué)環(huán)境的能力。教師反思的過程也是教師認知結(jié)構(gòu)同化、順應(yīng)和創(chuàng)新整合的過程，反思的主要形式包括書面日記、個人博客、微博、微信朋友圈以及其他平臺空間等。然而現(xiàn)實當(dāng)中反思在教師教研過程中未能發(fā)揮應(yīng)有的作用：一是反思形式偏重個體化。反思大都是教師個體行為，反思的規(guī)范性和系統(tǒng)性不強。二是反思內(nèi)容孤島化傾向。反思缺乏互動和評論，反思的可持續(xù)性不強且反饋欠缺。三是反思的同質(zhì)化傾向。反思缺乏縱向咨詢和指導(dǎo)，反思效果不顯著。推進反思型教研資源流轉(zhuǎn)需要建構(gòu)一體化的反思型教研實施模式（如圖4所示）。

圖4 反思型教研資源流轉(zhuǎn)實施模式

反思型教研實施模式系統(tǒng)統(tǒng)籌教師的自主反思與外部協(xié)同反思，基于教研反思資源對接流轉(zhuǎn)平臺形成支撐教師專業(yè)能力重構(gòu)的反思連續(xù)統(tǒng)。反思型教研模式參與主體為中小學(xué)教研員和中小學(xué)教師，高校教師、研究員可以根據(jù)實際需要輔助參與。其形式包括三種：自主反思，主要是滿足教師擁有自主空間需求的個體反思，該反思空間教師可以設(shè)置權(quán)限，經(jīng)過允許方可訪問，內(nèi)容往往較為深刻具有一定的隱秘性；共同體反思，主要是教師之間形成的群體空間，既包括實時的共同討論空間，也包括教師個體公開的反思空間，可以按需配置優(yōu)秀教師與薄弱學(xué)校教師結(jié)成共同體；咨詢反思，主要是教師個體與教研員之間形成的縱向反思空間，同樣具有專門的咨詢討論空間，教師個體可以將在自主反思和共同體反思中未能解決的問題與教研員深層次研討，獲得有針對性的個性化幫助?；谌N形式的反思教師個體持續(xù)進行動態(tài)的知識結(jié)構(gòu)更新、思維結(jié)構(gòu)優(yōu)化和能力結(jié)構(gòu)改進，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)反思教研資源與薄弱師資之間的最優(yōu)化流轉(zhuǎn)。

三、區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”模式實驗?zāi)M與數(shù)據(jù)分析

1.實驗?zāi)M設(shè)計

（1）實驗人員選擇

實驗人員確定為某高校14級教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生。該專業(yè)學(xué)生在相關(guān)課程中多次分組合作完成課程成果，并且均在微格實驗室參加過模擬教學(xué)實訓(xùn)，具有良好的實踐基礎(chǔ)。實驗過程依托2015-2016年第二學(xué)期14級教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的項目實踐。項目實驗開始前學(xué)生已經(jīng)完成前期文獻綜述與高中信息技術(shù)課某一課時的教學(xué)設(shè)計文檔、PPT制作等成果。根據(jù)前期學(xué)生整體的作業(yè)情況來看，學(xué)生已經(jīng)具備了撰寫文獻綜述的基本科研素養(yǎng)，再加上較強的教學(xué)實踐能力和網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用技能，具備了實驗開展的條件。項目實踐旨在提高學(xué)生實踐能力和創(chuàng)造能力，一方面創(chuàng)新項目實踐模式，引導(dǎo)學(xué)生基于科研問題展開實踐研究與探索；另一方面引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性設(shè)計具體實踐形式，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維。

（2）實驗環(huán)境準備

實驗開展的支撐環(huán)境包括：其一，實驗材料準備與實驗成果集成的基礎(chǔ)環(huán)境?；A(chǔ)環(huán)境為專門的教育技術(shù)電子實驗室，每位學(xué)生均分配一臺臺式電腦，電腦中已經(jīng)安裝了完備的文字、圖形、動畫、音頻、視頻制作軟件，能夠滿足學(xué)生多樣化的資源制作需求，同時安裝了QQ、飛信以及微信客戶端，方便學(xué)生進行個性化的同步或異步交互。其二，實驗展開的硬件與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。經(jīng)調(diào)查該專業(yè)學(xué)生均每人擁有筆記本電腦，實驗選取小組中性能最優(yōu)筆記本作為實驗用硬件。校園已經(jīng)覆蓋無線網(wǎng)絡(luò)，經(jīng)過預(yù)先測試，選取校園信號滿足實驗要求的不同地點作為實驗地點，開展戶外異地同步實驗。同時為了及時解答各個實驗組實驗過程碰到的問題，引導(dǎo)實驗各組按照計劃順利開展實驗，安排三名研究生助教加入到各個實驗組所建立的群組中。

（3）實驗過程設(shè)計

實驗過程按照：前測分組、可行分析，實驗?zāi)M、完成預(yù)設(shè)，數(shù)據(jù)收集、效果分析的整體設(shè)計思路進行。具體過程如下：

前測分組、可行分析。前測分組就是基于學(xué)生已經(jīng)完成的論文綜述以及教學(xué)設(shè)計、PPT文檔，根據(jù)學(xué)生作業(yè)完成情況與學(xué)生自身能力特點，將全體同學(xué)劃分成薄弱教師、優(yōu)質(zhì)教師、高校教師、教研員四種類別。同時在與學(xué)生協(xié)商的基礎(chǔ)上科學(xué)細分各個實驗組，便于每個小組進行協(xié)同配合。實驗前對學(xué)生進行整體專門實驗過程培訓(xùn)，同時對于不同組別進行有針對性地專門指導(dǎo)。綜合前測情況、實驗環(huán)境準備情況，進行實驗可行性分析。

實驗?zāi)M、完成預(yù)設(shè)。根據(jù)設(shè)計的三種教研資源流轉(zhuǎn)模式，進行具體的實驗過程設(shè)計。為了保證三種教研模式實施效果，促進學(xué)生深入開展實驗，同時方便集中觀察和采集數(shù)據(jù)資料，實驗統(tǒng)一采用QQ平臺實施：主要基于QQ平臺的多終端同步視頻功能，模擬教研實踐資源對接流轉(zhuǎn)實施過程；基于QQ即時通訊功能，以及建立群組、文件傳輸與共享功能模擬教研科研資源對接流轉(zhuǎn)實施過程；基于QQ日志、微博以及即時通訊功能模擬教研反思資源對接流轉(zhuǎn)實施過程。

數(shù)據(jù)收集、效果分析。對實驗過程和實驗結(jié)果持續(xù)進行觀察分析，主要包括三個方面：一是觀察記錄實驗本身情況，包括實驗過程是否順利開展、遇到的困難、是否達到預(yù)期等；二是學(xué)生完成作業(yè)情況數(shù)據(jù)收集，主要是指定學(xué)生完成的實驗任務(wù)；三是基于調(diào)查問卷的統(tǒng)計資料收集，主要是通過主觀或客觀數(shù)據(jù)調(diào)查評估實驗整體實施狀況。最后基于三個層面的統(tǒng)計分析，綜合評估實驗整體效果。

2.實驗?zāi)M實施

（1）實驗分組

實驗分組主要按照前期模擬實驗任務(wù)完成結(jié)果進行：實踐能力考查主要基于學(xué)生完成的教學(xué)設(shè)計文檔、PPT講稿與個人能力情況；科研能力考查主要基于學(xué)生完成的現(xiàn)代教育技術(shù)研究熱點選題的綜述成果；反思能力考查主要基于學(xué)生完成以上兩種任務(wù)作業(yè)的深度和系統(tǒng)性。該專業(yè)共有36人，分為三個大組，每個大組12人，每個大組又劃分為四個小組，包括薄弱師資組、優(yōu)質(zhì)師資組、高校教師組和教研員組，每小組3人。前測分組的目的是通過科學(xué)劃分，為協(xié)同完成實驗任務(wù)提供保障。

（2）實驗實施

實驗開始前各個小組已經(jīng)建立各自的討論組，隨著實驗的推進持續(xù)進行組內(nèi)協(xié)商。同時為了深入地做好實驗前的準備工作，保障實驗實施效果，實驗開始前三個實驗大組內(nèi)的各個小組之間已經(jīng)在線上和線下充分溝通。實驗實施過程中三種教研資源流轉(zhuǎn)模擬同步進行。實驗過程持續(xù)一學(xué)期始終，集中實踐過程持續(xù)兩周。

實踐型教研資源流轉(zhuǎn)模擬：該過程主要在薄弱師資組和優(yōu)質(zhì)師資組之間展開，共分為三個階段：第一階段，優(yōu)質(zhì)師資組逐一通過QQ同步視頻互動功能進行異地同步講課，講課內(nèi)容為前測完成的優(yōu)秀作業(yè)，薄弱師資組在異地同步進行學(xué)習(xí)；第二階段，薄弱師資組通過異地同步與異步觀摩，修改教學(xué)設(shè)計文檔與PPT文檔，同時不斷改進完善自己的講課方式，逐一通過QQ同步視頻互動功能進行異地同步講課，優(yōu)質(zhì)師資組在異地同步傾聽、點評；第三階段，薄弱師資組和優(yōu)質(zhì)師資組進行一對一配對指導(dǎo)，薄弱師資組講課能力不斷改進。

科研型教研資源流轉(zhuǎn)模擬：該過程主要在薄弱師資組和高校教師組之間展開，也分為三個階段：第一階段，高校教師組前期系統(tǒng)收集整理科研理論方法，結(jié)合自己論文綜述通過QQ同步視頻功能，逐一對薄弱師資組進行同步視頻講解，薄弱師資組在異地進行同步視頻學(xué)習(xí)；第二階段，薄弱師資組通過異地同步觀摩和異步指導(dǎo)，持續(xù)修改論文主題綜述，形成符合格式和內(nèi)容要求的綜述成果，并通過QQ進行異地同步講解，高校師資組在異地進行同步點評、指導(dǎo)；第三階段，薄弱師資組和高校教師組進行一對一配對指導(dǎo)，薄弱師資組科研能力不斷提升。

反思型教研資源流轉(zhuǎn)模擬：該過程主要在薄弱師資和中小學(xué)教研員之間展開。該過程基于QQ空間日志、微博、微信在教研員總體指導(dǎo)下進行：一是自主反思。薄弱師資組教師在實驗過程中反思總結(jié)自己想法、感悟和收獲等，其他教師和教研員可以通過文字、語音留言進行互動。二是共同體反思。薄弱師資教師與優(yōu)質(zhì)師資組建立交流群組，進行同步或異步文字、語音、視頻交流，共同探討實驗過程遇到的問題。三是咨詢反思。薄弱師資可以在自主反思、共同體反思期間及時同教研員進行探討，進行非正式的咨詢反思，同時與教研員建立正式的群組，相約開展階段性的正式咨詢反思探討。

3.實驗數(shù)據(jù)分析

（1）實驗成果分析

分析項目實踐學(xué)生最后提交的實驗成果，能夠比較客觀的反映實驗產(chǎn)出情況。實驗可測量的成果主要包括教學(xué)文檔（教學(xué)設(shè)計文檔、教學(xué)PPT文檔）和論文綜述文檔。對于實驗成果的分析主要基于兩個方面：一是對比分析實驗前提交文檔和實驗后提交文檔得分情況，二是基于實驗后提交文檔得分以及內(nèi)容分析評價是否達到了預(yù)期目標。實驗文檔得分計算為：（教學(xué)文檔得分+論文綜述文檔得分）/2。三類實驗文檔的評價基于已經(jīng)設(shè)計好的評價量表，由專家評議法確定評價量表各個指標項并最終定稿。實驗后期每個小組均輪換體驗不同角色，實驗文檔在實驗前后分數(shù)統(tǒng)計情況如表1所示。

從實驗前后實驗文檔分數(shù)統(tǒng)計情況可以看出：最小值由72分提高到79分，最大值提高到97分，平均值由83.56分提高到86.50分，分數(shù)集中段由70～80分提高到80～90分，方差由41.17降低到17.34，標準差由6.42降低到4.14，差值在不斷縮小，收斂性進一步提高。同時均值的標準差減小表明更具有代表性，偏度和峰度都變?yōu)?值以上，表明高分值學(xué)生數(shù)在增多，觀測量更集中。從實驗后文檔內(nèi)容看：格式方面，實驗后文檔均得到了進一步的規(guī)范，主要體現(xiàn)在文字格式、版面布局、特殊要求格式等方面；內(nèi)容方面，實驗后教學(xué)設(shè)計文檔均采用比較規(guī)范的制作版式，內(nèi)容設(shè)計更為合理，與之對應(yīng)的教學(xué)PPT文檔變動也較大；綜述文檔增加了資料的數(shù)量、擴展了廣度和深度。

從表1可以看出偏度和峰度值均小于1，而且采用非參數(shù)檢驗中的單樣本K-S檢驗，得出Z值為0.656，P值 （sig 2-tailed）=0.782>0.05，所以數(shù)據(jù)呈近似正態(tài)分布。因此，可以采用單樣本T檢驗，此檢驗主要用于檢驗單個變量的均值是否與假設(shè)檢驗值之間存在顯著性差異，從表2可以看出，參數(shù)檢驗值為83.56，即將實驗前文檔成績平均值作為檢驗值，將實驗后成績作為檢測變量。檢驗結(jié)果：t值為4.236，自由度df為35，顯著性水平為0.000，均值差值為2.940，該差值95%的置信區(qū)間是1.53～4.35，顯著性水平小于0.05，所以我們有理由認為實驗前成績與實驗后成績有顯著差別，可以認為實驗后學(xué)生成績更高。

（2）調(diào)查結(jié)果分析

在客觀實驗成果分析的基礎(chǔ)上，綜合調(diào)查問卷揭示學(xué)生對于實驗的主觀態(tài)度，可以更為真實地反映實驗設(shè)計的科學(xué)性和待改進之處。問卷采用李克特五點測量法設(shè)計問題選項，即非常同意（5分）、同意（4分）、不確定（3分）、不同意（2分）、非常不同意（1分），主要通過統(tǒng)計平均得分、標準差分析調(diào)查問題。在咨詢專家、與學(xué)生商討、前期試測基礎(chǔ)之上，修正了問題的表達方式，刪改了相似問題和無目的題項，最后形成了5個基本問題和20個調(diào)查問題。調(diào)查問題從教研能力、方案設(shè)計、資源流轉(zhuǎn)、現(xiàn)實應(yīng)用和影響因素五個方面對于實踐性教研、科研型教研、反思型教研和教研體系進行調(diào)研。

在教研能力提高方面，統(tǒng)計情況如表3所示：實踐能力提高方面平均分為4.56，標準差為0.695，反映了學(xué)生普遍認為實踐型教研可以顯著提高自己的教學(xué)實踐能力；科研能力提高方面平均分為4.25，標準差為0.692，反映了被試認為通過科研型教研能夠掌握文獻綜述的寫作方法，通過被試最后提交的綜述文檔也得到了驗證；反思能力提高方面平均分為3.95，標準差為0.583，反映了被試通過反思型教研并不認為自己反思能力得到了顯著提高，通過訪談發(fā)現(xiàn)原因主要包括反思平臺專業(yè)性不強、反思過程缺乏系統(tǒng)指導(dǎo)、反思跟帖對于反思者幫助不大等因素有關(guān)；教研整體能力提高方面平均分為4.36，標準差為0.593，反映了學(xué)生普遍認為自己的教研能力得到了提高。

在方案設(shè)計合理方面，統(tǒng)計情況如表4所示：實踐型教研方案設(shè)計適合現(xiàn)實教研實際的方面平均分為4.33，標準差為0.677，反映了實踐性教研方案設(shè)計得到了顯著認同，適合具備了一定教學(xué)技能后教師的網(wǎng)絡(luò)化實施；科研型教研方案適合現(xiàn)實教研實際的平均分為4.08，標準差為0.840，反思型教研方案設(shè)計適合現(xiàn)實教研實際的平均分為3.94，標準差為0.674，反映了兩類教研方案設(shè)計雖然獲得普遍的認同，但是并不顯著，訪談發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于科研和反思過程沒有經(jīng)過系統(tǒng)訓(xùn)練，對于兩類方案合理性尚存在不同程度質(zhì)疑；教研體系方案適宜性方面平均分為4.22，標準差為0.681，反映了學(xué)生對于整體方案認同比較顯著，方案設(shè)計能夠形成合力為教師教研提供系統(tǒng)的現(xiàn)實支持。

在實現(xiàn)資源流轉(zhuǎn)方面，統(tǒng)計情況如表5所示：教研實踐資源有效流轉(zhuǎn)方面平均分為4.25，標準差為0.732，反映了學(xué)生顯著認同教研實踐資源實現(xiàn)了有效流轉(zhuǎn)；教研科研資源有效流轉(zhuǎn)方面平均分為4.08，標準差為0.692，反映了學(xué)生對于教研科研資源流轉(zhuǎn)持較為樂觀的態(tài)度，訪談發(fā)現(xiàn)主要是由于學(xué)生科研基礎(chǔ)薄弱，短時間內(nèi)科研能力的提高水平并不能達到學(xué)生的預(yù)期需求；教研反思資源有效流轉(zhuǎn)方面平均分為3.58，標準差為0.732，反映了學(xué)生的不確定態(tài)度，訪談發(fā)現(xiàn)反饋不及時且收獲不多是影響反饋效果的主要因素；教研體系實現(xiàn)資源有效流轉(zhuǎn)方面平均分為4.45，標準差為0.695，反映了教研體系實現(xiàn)系統(tǒng)教研資源流轉(zhuǎn)方面效果顯著，訪談發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍認為三類教研模式相互協(xié)同促進了高效流轉(zhuǎn)。

在現(xiàn)實應(yīng)用可行方面，統(tǒng)計情況如表6所示：實踐型教研過程融入教師日常教研方面平均分為3.92，標準差為0.732；科研型教研融入日常教研方面平均分為3.50，標準差為0.971；反思型教研融入教師日常教研方面平均分為3.53，標準差為0.941，反映了學(xué)生對于三類教研模式現(xiàn)實可行性持謹慎態(tài)度。訪談發(fā)現(xiàn)學(xué)生雖然對于“互聯(lián)網(wǎng)+”主導(dǎo)的網(wǎng)絡(luò)教研理念持開放態(tài)度，但是一方面習(xí)慣于傳統(tǒng)教研而擔(dān)心網(wǎng)絡(luò)教研沖擊，另一方面對于現(xiàn)實學(xué)校配備能否支持此種教研持懷疑態(tài)度。教研體系融入日常教研平均分為3.78，標準差為0.760，也印證了以上學(xué)生的教研態(tài)度。

在教研影響因素方面，調(diào)查情況（多選）如圖5所示：選擇“參與人員的教研能力”的占比89%。訪談發(fā)現(xiàn)被試普遍對于網(wǎng)絡(luò)教研持樂觀態(tài)度，期望融入到優(yōu)質(zhì)教研資源參與的教研過程中，認為優(yōu)質(zhì)教研資源的參與是影響實驗開展的關(guān)鍵因素；選擇“參與人員的信息素養(yǎng)”“軟件保障”“方案設(shè)計的科學(xué)性”的分別占比56%，選擇“硬件保障”占比53%。訪談發(fā)現(xiàn)被試對于參與主體信息素養(yǎng)、環(huán)境保障、方案改進較為關(guān)心，部分被試擔(dān)心參與主體信息素養(yǎng)現(xiàn)有水平對于網(wǎng)絡(luò)化教研的適應(yīng)能力。選擇“激勵機制”的占比33%。訪談發(fā)現(xiàn)部分同學(xué)已經(jīng)考慮到網(wǎng)絡(luò)教研融入之后，對于日常教學(xué)工作的影響，較為關(guān)注如何整合傳統(tǒng)教研與網(wǎng)絡(luò)教研、如何謀劃網(wǎng)絡(luò)教研的考評、如何激勵教師主動參與到網(wǎng)絡(luò)教研等問題。

圖5 區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)影響因素調(diào)查

四、實驗結(jié)果總結(jié)

通過與相關(guān)任課老師共同評定本班級完成的課程文檔發(fā)現(xiàn)：第一，根據(jù)學(xué)生教學(xué)設(shè)計文檔寫作情況，調(diào)取本班級教學(xué)設(shè)計課程完成教學(xué)設(shè)計文檔同分數(shù)段樣本進行比較，經(jīng)過與授課老師共同評定，本課題學(xué)生教學(xué)設(shè)計文檔質(zhì)量普遍較高，同時訪談學(xué)生表示，基于小組所做教學(xué)設(shè)計文檔展開的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實踐對于自己的教學(xué)技能提高有很大幫助；第二，根據(jù)學(xué)生論文綜述寫作情況，調(diào)取與選修文獻選讀類課程學(xué)生同分數(shù)段樣本進行比較，經(jīng)過與授課老師共同評定，本課題學(xué)生論文綜述質(zhì)量普遍較高；第三，通過對學(xué)生反思文檔進行分析，共同評定的兩位本專業(yè)教師認為學(xué)生整體形成了自主反思、共同體反思、咨詢反思多層有序、交叉協(xié)同的反思系統(tǒng)。學(xué)生訪談發(fā)現(xiàn)多形式的反思互動不僅沒有引起學(xué)生厭倦，反而激發(fā)了學(xué)生探索的動力不斷將實踐引向深入?；谝陨戏治鑫覀冋J為本研究促進了學(xué)生三類教研能力的提高。

通過對比實驗進行中不同階段文檔的異同，以及觀察學(xué)生實踐進行中的行為以及行為的變化發(fā)現(xiàn)：第一，學(xué)生經(jīng)過異地同步教學(xué)過程中的點評改進，以及一對一較為深入的互動，部分學(xué)生教學(xué)口語與體態(tài)語明顯改進；此外通過分析成績高、中、低學(xué)生教學(xué)設(shè)計文檔和PPT文檔，發(fā)現(xiàn)成績高的學(xué)生能夠融合其他學(xué)生從而優(yōu)勢更為出眾，成績中的學(xué)生能夠借鑒其他學(xué)生優(yōu)勢不斷改進文檔，成績低的學(xué)生也在互動過程中獲得了明顯提高。第二，同一大組綜述文檔格式趨于統(tǒng)一，最終提交綜述文檔論文格式完整，符合寫作規(guī)范，內(nèi)容論述方面與實驗前文檔比較，論述框架趨同于大組中做的最好的一組。第三，學(xué)生在實驗進行的初期、中期、后期進行的反思互動頻率明顯提高，互動過程中提出問題范圍擴展、深度增加?；谝陨戏治?，我們認為本研究中三類優(yōu)質(zhì)教研資源獲得了有效的流轉(zhuǎn)。

然而現(xiàn)實應(yīng)用可行性方面平均分值均低于4分，還是讓本研究是否具有深入研究和現(xiàn)實推廣的價值產(chǎn)生疑問，因此，本課題組對于本市2所小學(xué)和3所初中進行了前期實證調(diào)研。調(diào)研發(fā)現(xiàn)：第一，所調(diào)查中小學(xué)都具有計算機機房，都可以聯(lián)通入網(wǎng)，均有多媒體教室且有外接網(wǎng)口，部分教師參與過遠程同步視頻互動教學(xué)觀摩公開課，所調(diào)查教師均對課題組介紹的創(chuàng)新實踐型教研模式表示認同和期待。第二，中小學(xué)教師科研目的性較強，大多以職稱晉級、評獎評優(yōu)為主，平時因為缺乏有效的指導(dǎo)和激勵，真正投入科研花費時間和精力有限。同時調(diào)查還發(fā)現(xiàn)部分骨干教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)已經(jīng)與高校教師或科研人員有科研往來。中小學(xué)教師一方面科研訴求比較強烈，愿意參與到骨干教師課題當(dāng)中，另一方面真正受到指導(dǎo)與參與課題的教師尚在少數(shù)。訪談教師普遍表示了與高校教師或教研員交流參與課題的愿望。從調(diào)查的中小學(xué)教師參與的高校教師教研項目來看，均順利通過結(jié)題取得了雙贏的成果。第三，中小學(xué)教師反思總結(jié)主要在學(xué)期初、期中、期末、考試結(jié)束后、公開課聽課或講課后，反思大多為教務(wù)要求，格式統(tǒng)一，形式為書面手寫或打印。相較而言，教師的非正式反思較為活躍，形式多樣。一是教師普遍具有自己注冊的博客，以多媒體的形式發(fā)表各類文章，往往評論、轉(zhuǎn)發(fā)、點贊人數(shù)較多；二是教師參與跨校、跨專業(yè)的多個微信群、QQ群，其中不乏教研員、高校教師的參與。通過加入其中一個非正式交流群發(fā)現(xiàn)，群成員比較活躍，提出問題、分析問題、解答問題貼合教學(xué)實際，群成員均獲得很大收獲。前期實證調(diào)研表明，中小學(xué)校具備開展優(yōu)質(zhì)教研資源流轉(zhuǎn)的軟硬件設(shè)施，中小學(xué)教師也表現(xiàn)出了系統(tǒng)提升自身教研水平的熱情?；谝陨戏治?，我們認為本研究具有現(xiàn)實應(yīng)用的可行性。實驗?zāi)M數(shù)據(jù)分析的差異也提醒課題組在以后的研究中要將理論建模、實驗?zāi)M和實證驗證結(jié)合起來相互印證，以得出有助于后續(xù)研究的科學(xué)結(jié)論。

綜上所述，本研究促進了學(xué)生三類教研能力的提高，實現(xiàn)了三類優(yōu)質(zhì)教研資源的有效流轉(zhuǎn)，研究具有現(xiàn)實應(yīng)用的可行性。今后課題組將繼續(xù)深入研究，為后期系統(tǒng)的實證研究提供保障：第一，將實驗研究方案在后續(xù)多輪實驗的基礎(chǔ)上進行科學(xué)細化，從而更有針對性地指導(dǎo)實踐，得出更有現(xiàn)實指導(dǎo)意義的改進策略和結(jié)論。第二，實驗平臺在后續(xù)實驗中將采用更為專業(yè)化的平臺，進行更為真實的模擬，并采取實驗循環(huán)開展與配套平臺開發(fā)并進模式，持續(xù)開發(fā)完善實踐型教研、科研型教研和反思型教研資源流轉(zhuǎn)平臺，開發(fā)適合政府部門、教育機構(gòu)統(tǒng)一調(diào)配的整合平臺。第三，實驗進程方面要在前期多輪模擬實驗基礎(chǔ)上，設(shè)計更具現(xiàn)實科學(xué)性、可操作性的實驗方案，調(diào)配真實的實驗參與人員，基于開發(fā)的系統(tǒng)平臺，進行現(xiàn)實環(huán)境下的流轉(zhuǎn)實驗，逐步將實證研究推向深入，形成可供推廣的實施方案。

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收稿日期 2017-10-18 責(zé)任編輯 王雍錚