具身認知理論對高職公共基礎課教學改革的啟示

摘 要：具身認知理論的日益成熟為高職公共基礎課教學改革提供了理論基礎和應用方向。本文分析了具身認知理論的基本特征及相關研究，從具身性、情境性、生成性三個視角對高職公共基礎課教學改革進行探索，以期形成具身化的教學思路。

關鍵詞：具身認知理論；公共基礎課；教學改革

一、具身認知理論的內涵與特征

具身認知理論是現代認知心理學研究的新取向，其強調身體在認知活動中的重要作用，是對身心二元論的反駁，這一思潮教育理論與教育實踐提供了全新的研究視角。傳統的課堂教學一直存在離身性、程序性、灌輸性等特點，導致課堂教學裹足不前，無法滿足社會發展的人才需要及當代大學生的知識需求，而具身認知否定原有的單一性、線性的教學方式，注重身體的體驗，能夠促進學習者的全面發展，具有一定的教育研究價值。

作為一種重要的認知范式，具身認知具有四大特征：第一，具身性。這是具身認知的核心概念。具身認知認為認知過程并非依賴大腦進行的抽象符號加工過程，而是通過身體的體驗并綜合加工過程，并且身體的結構和性質決定了認知的種類和特性。第二，情境性。具身認知還認為身體的結構和性質是環境塑造的結果，是進化的產物，認知并非發生在個體內部，腦在身體中，身體在環境中，認知通過身體及其體驗活動與環境需求緊密聯系在一起，也就是認知情境發生在真實世界環境中，包括物理環境、社會環境、文化環境和歷史環境等，因而認知、身體與環境是一體的。第三，生成性。具身認知認為身體和環境是認知系統的構成成分，不僅僅是因果關系。許多研究證明身體狀態和環境因素對個體學習過程產生影響，但是身體的運動及環境的特征也是學習過程的重要組成部分。也可以說認知是身體與環境相互生成的，是具有可變性的。第四，動力性。具身認知還強調大腦、身體和環境共同構成了一個認知動力系統，三者是耦合性關聯，人類認知是一個系統事件，其發展過程蘊含著一個復雜的系統中的變化，因而認知過程是動態的，非線性的。

二、具身認知理論在教育教學領域的相關研究

基于以上幾個特征，具身認知理論近年來日益受到我國教育領域的重視并加以應用。通過梳理現有的文獻發現，具身認知在教育教學中的應用可以概括為三個方面：第一塊是教學思維方式的探究。最早是葉浩生將具身認知理念引導到教育領域，其通過分析了具身認知對傳統教育觀的挑戰，提出身體在教育與教學過程中的重要性。邱關軍、王會亭、楊子舟、劉筱亦等人指出當代教學思維應從離身教學轉向具身教學。第二塊是中小學教育的探究。目前，國內關于具身認知理論在教學活動中的研究主要集中在中小學。鄔爭艷等研究顯示，將具身認知理論應用于幼兒英語教學中，采用全身反應教學法對幼兒的英語學習有很大的促進作用。潘彥君的研究表明在高中物課堂中，采用基于具身認知的實踐操作教學法可以幫助學生理解并掌握比較抽象的生物科學概念，從而提高學科成績。金小丹更是基于具身認知理論構建了二次函數的教學策略，通過數據分析發現其教學效果顯著提高。第三塊是都成人教育領域的探索。一些研究者將具身認知理論引入到教師教學技術培訓、成人繼續教育培訓、農名工技能培訓等方面。

縱觀整體，雖然與具身認知相關的文章在文獻數量上呈逐年遞增的趨勢，客觀表明國內學者對具身認知的研究熱度漸漸升溫，但文獻內容上看，具身認知對教育教學領域的應用研究還有待深入、擴展，尤其是在高等教育領域的價值需好好挖掘，為具身教育開通光明大道。

三、具身認知理論對高職公共基礎課教學改革的啟示

高職公共基礎課程的設置是為專業培養目標服務，在學生核心素養及其終身發展中發揮著重要作用。為了更好地體現高職教育應有的特點，高職公共基礎課改革從未停止過，然而受困于改革模式缺乏、改革關注不夠、改革動力不足等因素的影響，高職課程改革滯后于經濟社會發展的需要。因此，在公共基礎課改革中，我們應積極探索具身認知視角下的新型教學模式，提高課堂有效性。

1.凸顯具身性，強調以人為本

高職公共基礎課程的教學應關注學生身心發展，要滿足學生在當代社會的發展需要。要實現這一目的首先教師就要善于具身模擬，教師能設身處地地站在學生角度，模擬自己作為學生的身份，了解學生所需，傳授學生所要，能覺察自己及學生在教學過程中的情緒情感，并能及時處理與反饋，從而達到師生同頻。其次還要解放學生的身體，傳統課堂中學生的位置是固定不變，這雖然有利于集中授課，但卻限制了學生身體。根據具身隱喻的特點，距離近的會讓人感覺關系近，距離遠的讓人感覺關系遠，因而傳統的課堂環境讓學生之間及師生之間產生距離感，也疏遠了關系，學生往往與會感覺教師對立而處的，同時將自己置身于大集體中忽略主體自我。具身觀念下課堂應釋放學生的身體，拉進師生距離，在公共基礎課中，應打破原有的“教師在講臺講，學生在臺下聽”的局面，改變公共基礎課教師與學生的疏遠感。課程可以采用可移動桌椅，隨時可調整桌椅擺放的形式，或以班級為單位圍成圓形或半圓形，教師站在圓心，或以小組為單位圍坐，教師在各小組之間走動與觀察，從而真正地融入學生群體中，學生在座位上也可以隨時調整方向，讓大腦貼近身體，教師在課堂中穿插活動，引導學生親身體驗、感受和感悟，讓學生在課堂中發揮真正的主體性作用。再者，教師應積極開發自身身體要素，采用手勢、站姿、語音高低等來改善教學效果。從具身視角來看，教師的手勢表達可以捕捉和引導學生的注意，而且還能向學習者傳達學習觀點。另外，有研究顯示教師在課堂上使用手勢，會增強學生采用手勢表達的欲望，也就是說教師習慣于或樂于在教學過程中使用手勢，學生也更傾向于采用類似的動作，并從中獲益。因而，教師在實際教學中應采用有意識有目的的動作從而強化和鞏固授課內容。

2.創造情境性，增強互動體驗

認知是身體和世界的相互作用的結果，只有在情境環境中的知識，才是具有建構意義的知識。因而，教學內容的取材應取之于環境，并也能用之于現實生活。在課堂教學中，如何理解教學內容的情境性并使其具有情境性是關鍵要素。傳統課堂中，公共基礎課程教師較多采用講授的模式，教學內容對于學生而言是一段段文字或者一個個概念，相對比較抽象，雖然也會采用多媒體設備，更多地是選取了某個視頻片段、圖片或者圖表，學生的參與度較低。所以在未來課堂中，教師應盡量將抽象的干澀的知識具體化、形象化和生動化，通過身體體驗，結合當下可運用于教學的技術（情境感知技術、體感交互技術、電子交互白板等途徑）來進行教學。舉例說明，如大學生心理健康教育課程中，為了讓學生更好地理解情緒及表達方式，可以讓學生根據情緒詞語進行場景設計并表演，同時也可以讓學生使用“情緒大師”進行自拍，并從而學會如何評估情緒的積極消極狀態；如在武術課程教學中的攻防與對抗題材來自于社會生活中的實戰與格斗，教師可以借助互聯網組織團隊素質拓展活動，采用對抗賽的方式，讓學生們理解其中的內涵；又比如講述中國近代史內容時，教師可以借助虛擬現實的技術，讓學生身臨其境，感受當時人們的所思所想，從而喚起學生愛國主義情懷。

3.堅持生成性，遵循動態發展

傳統課堂中，公共基礎課教師往往根據所使用的教材提示事先設定好教學目標和教學內容，并做好相應的教學設計，但是在很多情況中，教學設計往往與實際教學有所出入，因為公共基礎課涉及的班級較多，高職學生層次也有所不同，包括了普高生、三校生以及五年一貫等類型，同樣的教學設計對不同層次的學生而言效果是有差異的，但一般教師會認為將重難點知識點傳達給學生就算完成教學任務，達到教學效果，這是一種離身認知思維模式下的設計，是對學生的控制和改造，將學生當成是白板或者容器，是一種思想觀念的灌輸。具身認知視角下的教學設計強調生成性，行為或知識沒有固定的結構，是一個隨著時間變化而動態發展的過程，因此教學目標無法預先設定，需要師生在教學過程中不斷地生成和調整，而且師生在課堂中也并非絕對的主客體關系，都是認知的主體和對象，教師有生活閱歷與知識體系，學生有個人經驗與活動體驗，在身體狀態的影響下，教師與學生相互影響，不斷生成新的知識和概念。

四、結束語

作為教學的新思潮，具身認知理論給現代高等教育改革帶來大福音，尤其是為高職院校公共基礎課的教學改革指明了方向。本文從具身性、情境性及生成性三要素展開初步探索了高職公共基礎課展開教學改革思路，但具體的研究還有待進一步深入，如何設計教師和學生的身體動作及距離遠近，以更好更優地發揮身體在課堂中的認知功能，以及如何將現代化教學技術融入到課堂中以便提高教學的情境性，從而真正促進高職公共基礎課的教學效果。

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作者簡介：

阮魯君（1987--）女，浙江紹興人，碩士研究生，講師，浙江農業商貿職業學院心理健康教育與指導中心專職教師，研究方向為心理健康教育。