構(gòu)建“整本書閱讀”的校園生態(tài)系統(tǒng)

陳志峰

作為語文教師應(yīng)樹立“大語文”教育的理念。大語文教育離不開整本書閱讀，所以我們應(yīng)努力推進(jìn)“整本書閱讀”。從學(xué)校層面來說，如何構(gòu)建一個學(xué)校“整本書閱讀”的生態(tài)系統(tǒng)呢？

一、師生共讀是推進(jìn)“整本書閱讀”的基礎(chǔ)

推進(jìn)“整本書閱讀”沒有教師的參與是行不通的，這就要求教師不能僅要求學(xué)生讀書，自己也要讀。韓國的經(jīng)典圖畫書《一本沒有人打開的書》，大致內(nèi)容是這樣的：草地上有一本書，風(fēng)把書翻開，兔子不知從哪里跳過來了，跳到書上，又急急忙忙地跳走了。風(fēng)把書再翻過去一頁，野雞也飛過來，在書上蹦了兩下，又飛走了。風(fēng)繼續(xù)翻著，老虎、野豬、熊、松鼠都沒有看書。后來，一個小女孩經(jīng)過，拿起書，讀了起來，看得非常投入。女孩走后，兔子、野雞、老虎、野豬、熊、松鼠都跑過來打開了書，認(rèn)認(rèn)真真地讀了起來。如果我們的教師只是像“風(fēng)”一樣，把書打開，自己卻不讀，那就無法帶動學(xué)生一起讀書。只有師生共讀同一本書，雙方才有共同語言，才能為后面發(fā)生的“我們聊聊，說來聽聽”打下基礎(chǔ)。否則，“整本書閱讀”只能是浮光掠影。

2015年，我校倡導(dǎo)教師讀童書的“136”計劃，即一個語文教師精讀3本童書，上好6節(jié)關(guān)于閱讀推薦和閱讀交流的課程。通過實踐發(fā)現(xiàn)，這個計劃存在一些問題。任何一個經(jīng)典作品蘊含的內(nèi)容都十分豐富，對于一個普通教師而言，如果只是個人去解讀，并不能獲取其精華所在。學(xué)校及時進(jìn)行了一些調(diào)整，將“136計劃”改為“316計劃”，即3個教師合作，精讀一本書，共同研討，最終確定閱讀推薦課和交流課的閱讀方法，使學(xué)生獲得更全面的閱讀指導(dǎo)。

我們向往的最好的閱讀推薦場景是這樣的：一位教師遞給學(xué)生一本書并告訴他，“我剛讀過這本書，我想你也會喜歡的。”有了師生共讀，一段美好的閱讀時光才算真正開啟。

二、課程開發(fā)是推進(jìn)“整本書閱讀”的關(guān)鍵

“整本書閱讀”的主陣地在課外，而教師的指導(dǎo)卻在課內(nèi)，這種“課外閱讀，課內(nèi)指導(dǎo)”的矛盾造成了“整本書閱讀”的推進(jìn)有一定難度。首先，教師無法準(zhǔn)確地了解學(xué)生的閱讀情況，閱讀指導(dǎo)無從下手；其次，學(xué)生交流的內(nèi)容隨意性比較大，思考層次較淺，教師無法調(diào)控和引導(dǎo)；最后，有的教師把“整本書”當(dāng)成課文來教，只見一棵樹木的美，卻忽略了一片森林的核心價值。因此，“整本書閱讀”的課程開發(fā)勢在必行。

我們的做法是：把一本本童書開發(fā)成“一本書的微課程”，通過一本書《課程指導(dǎo)手冊》讓教師在指導(dǎo)兒童閱讀整本書時，有本可依，有章可偱。

整本書《課程指導(dǎo)手冊》相當(dāng)于我們教師用的備課手冊，主要從工具性和人文性兩個方面，根據(jù)課外讀物的內(nèi)容、體裁特點、語言風(fēng)格等設(shè)計的閱讀導(dǎo)航單指導(dǎo)學(xué)生完成“整本書”閱讀。主要包括兩大板塊若干欄目：

1.基本內(nèi)容。主要有“作家簡介”“親近作品”“讀者心聲”等欄目，讓學(xué)生對作者和作品形成基本的了解。

2.課程建議。這一部分是整本書《課程指導(dǎo)手冊》的主體，是根據(jù)學(xué)生的年齡特點、書籍的體裁特點以及閱讀本身的規(guī)律編寫的課程化建議。

比如低年級的繪本閱讀，我們的課程化建議主要從三個方面入手：

一是教師領(lǐng)讀。根據(jù)作品的內(nèi)容，有一些文本教師會采用從頭讀到尾領(lǐng)讀的形式，例如《我的爸爸叫焦尼》這種情感性比較強的繪本，如果停下來就會破壞故事的氛圍；還有一些文本教師采用邊讀邊出示的方式，例如《你看起來好像很好吃》這種故事情節(jié)比較曲折的繪本，教師會在情節(jié)的關(guān)鍵處停下來，讓學(xué)生進(jìn)行思考。

二是關(guān)注圖畫。大部分的繪本都是以圖畫為主體的，然而不同繪本的繪畫風(fēng)格完全不一樣：謝爾擅長以簡單的線條留給人們無盡的思考空間；宮西達(dá)也喜歡用明麗的色彩觸及人物的心靈深處；而大衛(wèi)·香農(nóng)則喜歡用夸張的手法來表現(xiàn)人物。這些風(fēng)格各異的圖畫給予學(xué)生的是視覺的沖擊和情感的共鳴，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時必須要給予關(guān)注。

三是感受語言。繪本的功能如果僅僅局限在讀這個方面，那學(xué)生的所得就很有限了。在“感受語言”這個板塊，我們主要設(shè)計了“跟著繪本學(xué)寫畫”，建議教師指導(dǎo)學(xué)生在初步感受繪本語言的基礎(chǔ)上，寫一寫，畫一畫。像《我可以做一切》《小豬變形記》等繪本，可以采取全班合作的形式，共同讀寫繪，簡單裝訂后，成為班級獨特的“定制繪本”。能力強的孩子還可以模仿《我爸爸》《我媽媽》等繪本，單獨創(chuàng)作“我的第一本圖畫書”。自己讀自己寫的繪本，對低年級學(xué)生而言，內(nèi)心的激動可想而知了。

小學(xué)生的閱讀具有一個明顯的特征，那就是重視情節(jié)，忽視語言。因此，到了中高年級，整本書的《課程指導(dǎo)手冊》逐步向方法習(xí)得、學(xué)會表達(dá)、積累運用等方面轉(zhuǎn)化。主要有以下幾個板塊：

1.人物印象板塊——學(xué)寫人物印象，主要借鑒美國閱讀教學(xué)中的人物分析圖的形式，有助于學(xué)生在閱讀整本書時前后連貫做出分析，回味咀嚼主人公的心路歷程以及主人公人性發(fā)展的軌跡，從不同的方面立體地讀懂一個人。

2.語言積累板塊——包括：最優(yōu)美的摘抄、最逼真的仿寫、最自然的引用、最合理的想象這幾個方面。

3.拓展閱讀板塊——這個板塊主要是比較閱讀和主題閱讀。有這樣幾種類型的拓展：

（1）同一作者的不同作品，比如曹文軒作品的純真美和殘缺美。

（2）同一主題的不同作品，比如：“愛就是放手”這一主題在《小王子》《時代廣場的蟋蟀》《愛德華的奇妙之旅》等作品中都有所體現(xiàn)，它們有什么相同之處和不同之處。

（3）同一形象的不同作品，如童話作品中的“王子”“公主”“智慧老人”“老鼠”“狗”，等等。拓展閱讀板塊既有內(nèi)容的拓展，又有表達(dá)方式的拓展，既有課內(nèi)向課外的拓展，也有課外向課外的拓展。通過拓展閱讀，打通書本之間的閱讀通道，讓不同的作品和形象在學(xué)生頭腦中建立聯(lián)系。

4.話題探究板塊——討論是整本書閱讀指導(dǎo)的重要環(huán)節(jié)，主要是針對作品的人文主題，提煉出一到兩個供學(xué)生閱讀交流、討論辯論的中心話題。例如，閱讀《真正的賊》這本書后可以讓學(xué)生討論：人與人之間，真正的賊是什么？閱讀《不老泉》后，組織學(xué)生辯論：長生不老是福音還是詛咒？整本書閱讀，關(guān)鍵是整體，因此在討論交流的過程中，不能因為個別地方而忽視了整體，既要關(guān)注學(xué)生的個性體驗，又要通過細(xì)節(jié)的挖掘，促進(jìn)學(xué)生對整本書的理解。

三、成果展示是推進(jìn)整本書閱讀的動力

推進(jìn)“整本書閱讀”，還離不開閱讀成果展示。閱讀本身，就很美好。若能用更豐富的形式，讓學(xué)生的閱讀成果有機會呈現(xiàn)，那將更加美好。為此，我們在校園里搭建閱讀平臺，多形式多方位展示師生的閱讀成果。如：

校園朗讀者——用最美的童音，朗讀童書里的經(jīng)典作品。

校園書景——在校園內(nèi)布置一些經(jīng)典童書中的角色或場景，如“白雪公主與七個小矮人”“夏洛的網(wǎng)”“小鹿斑比”，《真正的賊》里的大白鵝加文和《綠山墻的安妮》中的“晶亮湖”。

閱讀長廊——校園的櫥窗和墻壁每月更換著最生動的圖文作品。“一張閱讀思維成果圖讀懂一本書”，這既是成果展現(xiàn)，也是好書推介。

尋找有故事的“本命年”——例如，今年是狗年，我們號召全校學(xué)生搜集童書里有個性的“狗”，做成精美的小狗名片。

書中的偶像——在眾多經(jīng)典作品中的人物形象里選擇一個自己最喜歡的人物，作為自己的偶像，介紹偶像的姓名、優(yōu)點，自己最欣賞的地方以及偶像與自己的相似之處。然后將這些作品布置在校園中，供全校學(xué)生欣賞。

早在1942年，葉圣陶先生就曾指出：“國文教材似乎該用整本的書，而不該用單篇短章……退一步說也該把整本書作主體，把單篇短章作輔佐。”70多年過去了，葉老先生的思想依然對今天的教育有很深的啟示。我們應(yīng)該努力推進(jìn)“整本書的閱讀”，構(gòu)建學(xué)校整本書閱讀的生態(tài)系統(tǒng)，打造孩子與書共同呼吸的空間，讓學(xué)生走進(jìn)一本本書中。要讓閱讀為兒童打開瞭望世界的窗口，讓兒童擁有逐夢未來的權(quán)利與能力！讓學(xué)生終身浸潤書香，與書為友。

（作者單位：江蘇省泰州市姜堰區(qū)第二實驗小學(xué)康華校區(qū)）