例談初中記敘文閱讀教學中的“角色閱讀”

劉浩

“角色閱讀”從廣義的層面來定義，就是從各個參與到文本閱讀的角度切入文章內容，通過立足于角色的特有立場，與文章內容進行深入的對話，從而獲得對文章內容較為深刻、全面的理解。而“角色閱讀”在記敘文中最顯著的功效，莫過于引導學生對人物形象做感性但又深刻的感知。

從《新課程標準》對“閱讀教學”的要求來看，“重點評價學生對讀物的綜合理解能力，要重視評價學生的情感體驗和創造性的理解。根據各學段的目標，具體考察學生在詞句理解、文意把握、要點概括、內容探究、作品感受等方面的表現。”

這就是說，記敘文的“閱讀”要突出學生的主體地位，引導學生進行綜合全面、多角度、有創新的閱讀；記敘文中的人物形象感知，也應該突出學生的自主性，引導學生以感性的人物感知，產生理性的人物認知。

具體教學實踐中，為感知人物形象，可以設計兩個層面，多種途徑的“角色閱讀”方法。兩個層面是指“外化”和“內化”兩個層面?！巴饣笔且酝猬F的“角色扮演”為形式，通過角色轉換引導、分角色朗讀、分角色表達來展現個性和深入的文本閱讀體驗。“內化”則是引起學生的真實思考和情感共鳴，促進學生自覺主動地深入到“角色”中，從“角色”的立場、需求出發來深入閱讀文本。“外化”是具體課堂教學流程的設計策略；“內化”則是作用于學生文本閱讀狀態和閱讀心理的策略。

一、外化的“角色閱讀”

1.“情境創設”。“情境創設”是指通過教師的教學語言或直接調用文中已有的情境，以情境的感染來推動學生投入到“角色”中。《臺階》中的“父親”幾乎一生都在困頓中艱難的積攢，想要早日修新屋、造臺階。真正到了“起臺階”的那一天，作者這樣描繪當時的情境：“那時已經是深秋，露水很大，霧也很大，父親浮在霧里。父親頭發上像是飄了一層細雨，每一根細發都艱難地挑著一顆乃至數顆小水珠，隨著父親踏黃泥的節奏一起一伏?；纹屏吮銤L到額頭上，額頭上一會兒就滾滿了黃豆大的露珠?！苯虒W中，筆者充分引導學生關注作者此時營造的情境，微涼的深秋清晨，父親獨自一人，天不亮就起床，在院中吃力但是堅定地踏著黃泥，為即將筑起的臺階做最后的準備。此時，從父親的“角色”出發，就能感受到他心中對“起臺階”的執著追求；從兒子的“角色”出發，就能感受到父親心中對美好生活的那份堅定追求。

“情境”是突出人物形象的重要環境，結合“情境”來理解人物形象，就是由外而內的關注人物的生存和活動氛圍。環境氛圍對人的情感、心理有著巨大的影響，特定的情境甚至就能成為人情感的代述形式。由“情境”出發，就能觸碰到人物形象扎根的土壤。

2.“角色扮演”?！敖巧缪荨眲t是引導通過扮演文本中的“角色”，進行文本朗讀、情感表達和討論對話，以促進學生對文本的深入閱讀。

魯迅先生在《孔乙己》中，把孔乙己的悲劇命運和看客的冷漠麻木表現得淋漓盡致。筆者同樣將教學的重點落在“孔乙己”的人物形象分析上。為此，筆者抓住孔乙己教小伙計寫“茴”字的四種寫法，卻被小伙計冷漠拒絕的典型情節，設計了“角色扮演”的人物分析方法。圍繞孔乙己遭拒后“很惋惜”的神態，引導學生分別扮演孔乙己、小伙計、作者和讀者，從四個角度綜合體會“很惋惜”的深刻意味。在孔乙己看來，失去了賣弄一下學識，找回一點自尊的機會，所以“很惋惜”；小伙計年紀雖小，卻也用冷漠來對待孔乙己，“絲毫沒有惋惜”；魯迅眼見孔乙己仍死抱著八股學問，眼見小伙計都學會了冷漠麻木，心中必定生出“很惋惜”的情感；站在讀者的角度，看到弱者得不到同情，想到弱者不知道自強，就能夠理解孔乙己的不幸再無挽救的可能，這悲慘的個人悲劇和殘酷的社會悲劇，怎能不讓讀者感到“很惋惜”？

“角色扮演”不等同于以往的“角色朗讀”，這里的扮演是要推動學生真的走到“角色”的感情立場上，理解“角色”作為一個鮮活生命對身邊人事物的選擇和反映。

二、 內化的“角色閱讀”

在初中記敘文閱讀中，廣大教師都會分外重視人物形象的感知和分析，因為人物才是一篇記敘文起承轉合的關鍵線索，也是承載作者情感、表現文章主題的重要方面。而在現階段的語文教學中，對于人物形象的分析，教師們還習慣于運用語言揣摩、動作分析、情感體會等方法來進行局部的、單一的人物分析。因此，我們語文教師應改變這種陳舊方法，把學習主動權交給學生，讓學生自主定位。

所謂“自主定位”，就是指學生在閱讀文本的過程中，因為自身與文中人物存在相似的經歷和感受，而主動地進行“角色定位”，進而深化閱讀體驗。

張之路的《羚羊木雕》，是初中課本中學生比較鐘愛的作品。學生之所以青睞這篇文章，很大一部分原因是這篇文章真實地反映了學生生活中的實際矛盾。于是，筆者在執教這篇課文時，因勢利導，設計了“自主定位”的人物分析方法。在充分感知文章內容之后，請學生結合生活中真實存在的矛盾沖突，在文中幾個人物之間選擇一個，說說事情變得嚴重起來，責任在誰？于是，有學生站在“父母”的角色上，吐露家長的良苦用心；有學生站在“我”的角色上，傾吐對尊重和平等的向往；更有學生站在自己的“角色”上，痛定思痛地講述與父母“對立”的尷尬。學生以自己的生活經歷作為基礎，調動真實的情感體驗，使原本能一邊倒的人物認知變得豐富起，平衡起來。

既然是“自主定位”，學生就掌握完全的選擇權。文本中的人物角色眾多，學生的取舍其實已經在體現他們心中對“角色”的認同程度。選擇了一個“角色”，學生就會主動的把自己相似的生活經歷和情感體驗調動出來，甚至把自己的身心都投放到“角色”上去，真正做到“聽其心聲，代其心語”。

總之，文學作品中的人物，都有其鮮活的生命和靈動的性情，如果總以分析、歸納、概括的方式來解讀人物，實在是糟蹋了作者嘔心瀝血的創作和塑造?！敖巧喿x”就是希望交給學生一種親近“人物”的方法，用心靈的真實感受，代替機械的分析歸納，讓學生能夠被引導著走近人物，甚至是主動自覺地走進人物，從此對文學中的人物形象產生一種親近和活潑的感知。