基于核心勝任力的臨床路徑教學模式在呼吸科護理帶教中的應用

杜娟 邱麗 李寧 張盼

核心勝任力是包括判斷性思維、評估、溝通和技術操作的一種職業能力，同時也是一種可遷移的能力，目的是使護理人員更快的適應崗位環境的變化，順利的進行本職的護理工作提高護理人員的綜合能力[1]。在長期的護理教學中發現，護理專業學生通過傳統護理教學法不能形成良好的學習能力，也不能有效的掌握相關職業技術[2]，而且進一步研究發現，護理專業學生核心勝任力未達到教學目標要求，而傳統護理教學法也不能更好地提高學生核心勝任力。所以如何提高學生的核心勝任力成為了教學關注的重點，這也是臨床路徑應用于教學的原因[3]。臨床路徑(clinical pathway, CP)式教學法是以臨床路徑為平臺對臨床醫學生組織教學的方法。其應用在護理教學后增加了教學的規范性、系統性，也使得學生明確學習目標、任務和方向，增加自主學習的能動性。近年來發現基于核心勝任力的臨床路徑教學模式在護理帶教中應用較廣并且效果突出。徐文麗等[4]將臨床路徑教學法應用于呼吸科臨床教學中，使學生可以更加清楚的了解護理人員具體工作，也在更規范的教學條件下學到護理技能。我們應用基于核心勝任力的路床路徑教學模式在呼吸科教學中取得了良好的效果，增加了護理學生的核心勝任力，現報道如下。

資料與方法

一、一般資料

選取2017年3月至2018年3月在呼吸科實習的護理學生共112人(所有學生均來自本地大學本科護理專業與職業護理學院)，其中男生4人，女生108人。采用隨機數字表將所有學生分為實驗組與基礎組各56人，其中實驗組：男3人，女53人；年齡20～22歲，平均年齡(21.42±0.15)歲；本科24人，大專32人。基礎組：男1人，女55人，年齡19～23歲，平均年齡(21.58±0.59)歲；本科26人，大專30人。所有學生均完成學校理論課程，進入畢業前臨床實習期，簽署知情同意書并自愿參加研究，兩組參試者年齡、性別、學歷相比無統計學差異(P>0.05)。

二、研究方法

1. 師資隊伍： 所有具有帶教資格的老師學歷均為本科或以上、在呼吸科工作滿5年，并且職稱為主管護士以上，經過護理部考核合格后批準成為帶教老師。兩組帶教老師分別僅負責本組教學，避免教學效果交叉影響。

2. 教學方法： 基礎組學生給予傳統教學方法，帶教組長根據實習帶教大綱及呼吸科所必須掌握的臨床知識制定8周的學習內容，8周實習期分為初期、中期、末期。實習期間采用傳統一對一的帶教方式由基礎組老師帶領學生日常工作并每周2次由帶教老師小課堂講授課程，及每日護理教學查房。實驗組給予基于核心勝任能力的臨床路徑教學模式。所有學生在第8周結束時進行出科考試，包括理論考核和技能考核。

3. 建立基于核心勝任能力的臨床路徑教學模式教學小組及內容： 由呼吸科護士長作為組長，由護理部主任擔任督導長，小組成員為實驗組帶教老師。小組成員根據檢索相關文獻確定教學目標是培養護理學生基于核心勝任力評價量表。表格的設計是在胡波等[5]護士核心勝任力評價量表的基礎上編制適用于呼吸科臨床實踐教學過程中護生勝任力的測評量表。其中包括個人特質(7條項目)、臨床護理能力(13條項目)、支持和人際溝通能力(5條項目)、評判性臨床思維能力(5條項目)和專業建設和自我發展能力(6條項目)等共36條。所使用的臨床路徑法教學表單由教學小組統一設計，表格包括項目時間、教學目的、帶教內容、培養核心勝任力目標、變異共5項內容，共8周的教學計劃劃分為實習初期、中期、末期，每周時間又分為1～3 d和4～5 d，根據需要掌握的知識與臨床技能項目細化到每周教學內容中去，教學內容循序漸進由易到難、由淺入深、由簡單到復雜，計劃制定完成征求相關學科專家意見并通過臨床護理教學組審核同意后施行。

4. 使用臨床教學路徑表單： 帶教老師與學生每人各有1份臨床教學表單，讓學生預先知道在實習過程中需要完成的最終目標和每周的小目標，帶教老師按照路徑表單的完成情況做以標記。安排每日一個問題，由帶教老師提前1 d通知學生預先學習，根據第二天學生的回答予以評價及補充。每周2次小講堂，先由學生講授課程并在結束時提出對本內容的疑惑之處，后由帶教老師講授并補充學生授課不足之處并結合臨床講授課程重點解答學生疑惑。教學查房采用問題式學習(problem-based learning, PBL)教學法，以實際患者為模型，老師向學生進行啟發式教學，讓學生獨立完成查房。操作考核中采用病案引入式情景模擬考核。在實施路徑大的過程中如果出現變異情況如不能按時完成教學內容，由老師與學生共同分析原因找出解決辦法并詳細記錄。

三、評價方法

1. 核心勝任力： 所有條目選項采用Likert 5級標度法計分，分為完全具備、大部分具備、部分具備、小部分具備和不具備5個等級，等級得分依次為5分、4分、3分、2分、1分。得分越高說明勝任力越好。該量表Cronbach′α系數為0.856，內容效度指數S-CVI為0.91。在護生進入實習初期、中期和末期，分別由所在科室總帶教老師通過觀察和感受，對護生的勝任力進行測評。

2. 呼吸科預見性護理知識評測： 并且在8周后對實習學生進行我科特色預先性護理能力測定，此測定是根據文獻研究[6-9]及我科室相關疾病護理方法總結的特色護理，測評結果根據學生掌握護理知識測定予以評分，得分為0～10分，得分越高說明對這個疾病預見性護理掌握的越好，0分為完全不了解本病預先護理方法，10分為完全掌握了本病的預先護理方法。

3. 實習學生對帶教滿意率： 在8周后學生對帶教老師進行護理帶教滿意率評價，滿意評分采用我院護理滿意度調查表進行調查總分為100分，90分以上為非常滿意，60～90分為滿意，60分以下不滿意。滿意率計算公式為：滿意率=(非常滿意+滿意)/總例數×100%。

四、統計學方法

統計學結果采用SPSS22.0統計軟件進行統計學處理，采用均數、標準差、百分比進行統計描述；采用重復測量方差分析比較兩組護生在實習初期、中期和后期的總體勝任力、呼吸科疾病預先性護理知識及各維度得分；采用χ2檢驗比較兩組護生在完成實習后對護理帶教的滿意情況。P值均為雙側概率，P<0.05表示差異有統計學意義。

結 果

一、兩組護生核心勝任力在不同時間點上的重復測量方差分析

基于兩組護生在不同時間點上重復測量核心勝任力得分的結果顯示：在總體核心勝任力與評判性臨床思維能力方面，兩組實習護士得分的干預主效應有統計學意義(P<0.05)；在總體核心勝任力、臨床護理能力、支持和人際溝通能力、評判性臨床思維能力、專業建設和自我發展能力方面，兩組實習護士得分的時間主效應有統計學意義(P<0.05)，說明實習護士的勝任能力隨時間推移而變化；而總體核心勝任力與評判性臨床思維能力得分的干預因素與時間因素存在交互作用(P<0.05)，見表1。

二、兩組護生呼吸科相關疾病預先性護理知識在不同時間點上的重復測量方差分析

基于兩組護生在不同時間點上重復測量呼吸科相關疾病預先性護理知識得分的結果顯示：在COPD與哮喘的預先性護理知識方面，兩組實習護士得分的干預主效應有統計學意義(P<0.05)；在COPD、肺炎、哮喘的預先性護理知識方面，兩組實習護士得分的時間主效應有統計學意義(P<0.05)，說明實習護士的勝任能力隨時間推移而變化；而COPD與哮喘的預先性護理知識得分的干預因素與時間因素存在交互作用(P<0.05)，見表2。

表1 核心勝任力在不同時間點上的重復測量方差分析分)

表2 呼吸科相關疾病預先性護理知識在不同時間點上的重復測量方差分析分)

三、兩組護生對護理帶教的滿意情況的比較

在總滿意率方面，實驗組護理學生與基礎組相比，并無明顯差異(P>0.05)；但在非常滿意例數方面，實驗組護理學生與基礎組相比，有顯著地提高(P<0.05)，見表3。

討 論

護理學的核心勝任力是針對每一名即將步入工作崗位的護理學生展現的最核心的能力要求，需要護士不僅具有扎實的基本知識與熟練的工作技能，還需要有獨立思考的品格與學科創新的能力，這也是現今學生所最缺少的能力[10]，所以在最關鍵的臨床實習期如何有效的培養學生核心勝任力也是現階段臨床教學的重點目標。然而傳統意義上的臨床實踐教學是由帶教老師教授學生的“單純傳帶”模式，這種方法也會因帶教老師繁忙或者經驗不足而產生疏漏。在這種帶教模式下學生在實習期間所學到的知識僅限于教師在帶教過程遇到的問題，沒有遇到的知識講授便相對講授較少，這樣不能達到臨床實習教學的目的，使得學生對于臨床工作產生誤解而失去未來工作的信心[11-12]。而本研究中將核心勝任力作為教學方向，將教學內容細化設計成呼吸科的教學路徑表，不僅有基礎知識內容也有培養學生思維能力的關鍵教學點，教學路徑表細化到每一天的教學任務，明確列出當天需要掌握的相關知識和需要形成核心勝任力的側重方向，這樣可以按照路徑表順序循序漸進，有條理的完成當天的教學任務，使得教師在教學過程保持教學的流暢性與條理性。與此同時也增加了教師與學生之間的關系，增加了師生間的交流，也可以使學生在臨床實習中的困惑得到更好地解答，提高學生的自我認知能力，從而達到了提高實習學生核心勝任力的目的。

表3 兩組護理學生對護理帶教的滿意情況的比較[n(%)]

我科應用特色呼吸科疾病預先性護理，在患者未發生基礎病導致的并發癥時護理人員預先加強相關護理，使患者減少并發癥提高治療效果[8]，預先性護理不但需要護生掌握護理本病的基礎知識，也需要掌握本病所有的并發癥及其護理方法，更高的要求了護士的綜合能力。本研究在加強提高實習學生核心勝任力后發現，實驗組學生比基礎組學生不但更好的掌握了呼吸科相關基本的技能，在預先性護理知識方面能力的也有較大提升，通過分析可得知實驗組教學模式是主動地去啟發護生，使護生對問題產生求知欲并主動去學習，提高了自我認知能力，進一步的增強了核心勝任力。

在基于核心勝任力的臨床路徑教學模式培養護理學生時，不但是對學生的核心勝任力的培養，對于帶教老師也起到促進作用，這種教學模式下要求帶教具有良好的知識水平與技能操作，也要求有較高的職業道德與人際協調能力[14-15]，這樣才能使老師與學生相互影響、相互促進、相互支持共同進步。當路徑實施過程中出現變異情況也都是帶教老師調整教學方法的機會，在教學管理會議上老師之間的反饋也使教學模式不斷完善，補充不足，更高質量的完成提高學生核心勝任力的教學目的。

參 考 文 獻

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