聽后續說在日語聽力教學中的實證研究

蘆曉博

摘要：本文試將聽后續說的教學模式應用到日語聽力教學中，從而檢驗其促學效果。結果顯示，聽后續說可以通過幫助學生獲得合適的語境、激發交際意圖、促進互動協同的方式來提高學生的聽力水平，是改善日語聽力教學的有效方法。

關鍵詞：聽后續說；日語教學；語境；動機；協同

中圖分類號：H319 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）12-0091-03

一、引言

“聽”不懂對方的話語，人與人之間的交流就無法成立，而在聽懂后為了達到交流的目的還要伴隨著“說”。由此可見，聽力是交際活動中的一個重要前提條件，而聽與說的有效結合是交際成立的必要條件。“聽”不僅在母語交際中有如此重要的作用，在外語學習的過程中，更是對促進其他語言技能（“說”、“讀”、“寫”）的習得發揮著重要的作用。

日語是高校外語專業中僅次于英語的第二大專業（修剛，2011），培養日語綜合應用型人才成為各大高校日語專業的培養目標。然而，如何有效利用聽力課堂教學提高聽力能力卻是一直困擾日語教師和日語學習者的一個難題。近年，關于日語聽力策略、影響因素分析、任務型教學法等研究逐漸引起相關學者的重視（李娟，2016）。據日本國際交流基金、日本國際教育支援協會的調查結果顯示，2014—2016年的日本國外考生聽力平均分均低于日本國內的考生。由此可見，外語的語境、實際交際的意圖、與外語相關材料的互動協同等條件的差異是導致該結果的重要原因。而我國的日語聽力課堂一直是教師播放音頻、學生作答后再由教師進行講解的這一傳統模式為主。語境條件的不足、交際意圖不夠明確、缺乏語言互動性等是現今日語聽力教學中無法回避的問題。

王初明（2014）提出，外語教學應當“喚起學生的內生表達動力■，激發創造內容的興趣，同時提供優質語言輸入以供模仿”，“聽后續說與讀后續寫這兩種練習方式正好能夠滿足這種教學要求符合語言學習的‘學伴用隨■的原則”。其中，讀后續寫的促學效果已經得到初步的論證（王初明，2012、2015；王敏 王初明，2014）。而聽后續說也許因語音材料的時效性，或訴說時的不確定性等原因，至今還未見有相關研究探討其促學效果。

因此，本文借鑒讀后續寫教學模式的相關研究方法，初次嘗試在日語聽力教學中將聽后續寫的教學模式導入其中，分別考察在聽力教學中，其對渲染語境、強化動機、促進協同這三個方面是否能夠產生促學作用。

二、聽后續說在聽力教學中的可能性

聽后續說的教學模式可參照讀后續寫的模式，從一個完整的音頻材料中截取篇尾，讓聽力學習者以口述的方式補全內容。聽后續說的優點體現在以下幾個方面。

（一）加強語境渲染

“語境具有雙重功能：一時促進語言理解，一是啟動語言使用。”（王初明，2016）在傳統的聽力課上，學習者通常作為一個旁聽者去理解聽力材料的內容，很難將自身融入所提供的語境之中。這樣與語境脫離的外語學習容易使學習者受到母語語境特征和文化特征的影響，造成目標語使用的不地道等問題。在聽后續說的過程中，為了使續說的內容與前文保持一定的連貫性，學習者會努力將自己置身于材料中，在所提供的語境范圍內使續說的語言盡量做到地道。

（二）引發交際意圖

交際意圖是驅動人們交往的動力。而聽力課上，學習者面對的是聽力練習題，這樣很難提供能夠引發學習者交際意圖的機會。缺乏明確意圖的交際并不能稱為真正的交際，這樣的練習不僅使學習者的內生表達動力不足，而且學習效果也會打折。在聽后續寫的教學模式中，雖然不能為學習者提供完全的與母語者對話的條件，但通過續說學習者感興趣的話題，可以在一定程度上強化其交際的意圖，并促使其發揮想象力，對續說的內容進行模仿與創造。

（三）促進互動協同

互動協同的促學效果在外語教學中得到一定程度的認同，而讀后續寫中所產生的協同效應可促使語言理解（輸入）與產出（輸出）、語言學習與語言運用的緊密結合，提高語言教學的效果。讀與寫是語言學習的輸入與輸出的過程，聽與說也是如此，因此可以推測在聽后續說的教學模式中，也可能產生互動協同的現象。

但聽后續說的教學模式也存在一定的不足之處。首先，聽力材料是動態的，學習者不能反復琢磨材料的語言結構，進行模仿和對比，續說內容的錯誤率較高。其次，聽后續說要求學習者的語言能力較高，因此在初中級學習者之間導入該教學模式有一定的困難。

三、實證研究

如上所述，聽后續說在聽力教學中是否能夠發揮其優點，以及如何克服其不足之處，需要經過一系列的實證研究來驗證。本研究中試以日語聽力學習者為研究對象，考察聽后續說在日聽力教學中對語境、交際意圖、互動協同這三方面的促學作用。

（一）研究對象

本研究的被試是兩名日語專業大三（下）的學生，學生A（女）在2016年12月通過了日語能力測試N2，學生B（男）在2016年12月通過了日語能力測試N1。學生A比學生B的日語能力較高。

（二）實驗材料

聽后續說所用的實驗材料是日本民間傳統故事《笠地藏》■的前半部分。在聽后續說結束后提供該故事的圖片材料，目的是對比檢驗聽后續說的促學效果。參照王初明（2012）對讀后續寫任務的設計建議，本研究采用該材料的原因是，首先該材料具有趣味性，內容有可續性。民間故事的趣味性強，可以使學生能夠盡快融入所提供的語境當中，培養語感，增強交際意圖。其次，該故事情節發展較為曲折，可續性強，能夠激發學生的創造力，提供廣闊的想象空間。另外，該材料難易度適中（相當于N3聽力難度）。本研究采用比被試的日語能力稍低的聽力材料，是因為盡量讓學生理解材料后，去模仿材料中的語言表達，即使有生詞（如“かぶる”、“もち”等），也可根據前后文推測出其含義，這樣才會有信心將續說進行下去。

（三）實驗步驟

本研究采用有聲思維■的研究方法。具體步驟如下所示：（1）向被試說明有聲思維的實驗方法，要求其盡量在續說過程中將自己的思維用語言表達出來；（2）播放一遍音頻，播放過程中被試可作筆記；（3）播放結束后，在三分鐘內被試可對聽到的內容進行梳理并對接下來的續說作準備；（4）續說故事的后半部，并敘述自己的思考過程，全程錄音記錄；（5）在續說結束后，向被試提供該故事的圖片材料，要求看圖進行續說。

四、研究結果與分析

（一）續說符合語境，語境激發想象力

由于實驗開始前將要求續說這一環節告知于被試，因此二人都將注意力集中在故事的發生時間、場景、人物以及事件的內容。學生A、B二人在采訪中表示：在聽到“むかし、むかし、あるところに貧乏なおじいさんとおばあさんがいました”后，就想到這是一個傳說故事，而傳說故事通常的結果都是好人有好報。根據這樣一個情景，二人續寫的結局都是老爺爺老奶奶最后過著幸福的生活。學生A依據故事前半部的情景，其續說的情節與原文基本吻合。學生B在前半部的情景引導下，充分發揮其想象力，在續說部分中添加了老爺爺回家后因為受了風寒一病不起的情節，最后地藏佛醫治好他的病，并且承諾以后會有很多人來買他們的斗笠，從此二老過著幸福富裕的生活。

從以上結果可以看出，聽后續說模式下，情景促學的作用更加明顯。學生A在完全理解故事情景的前提下，續說內容基本跟原文符合。學生B的續說內容雖然與原文有些偏差，但按照故事情節發展，可以說是既符合原文情景又有獨特的想象力。這是一般聽力教學模式難以達到的效果。在普通的教學模式下，一般先給出幾個問題，然后聽故事；或先聽故事，再給出幾個問題讓學生來作答。這樣學生只能作為一個旁觀者、一個聽眾來理解聽力的內容，很難將自己融入故事的情景中，無法激發其創造力和想象力。

（二）激發交際意圖的內生性

從學生A、B的續說結果來看，二人都能依據故事的前半部所提供的情節與語境，自主思考故事的后半部，產生自己特有的想法。學生A在續說中依照前文的對話形式，繼續以對話的模式展開故事。語音語調也盡量模仿音頻中老爺爺老奶奶的語氣。而從學生B的續說內容中，更能體現出該生在聽后所產生的語言表達沖動和對內容再創造的自發反應。與之形成對比的是，在實驗環節（5）中，將故事的圖片提供給二人后，兩人的續說內容因受圖片提供的信息所限，用一句話就概括了每篇圖片的信息，內容并不豐滿，所用的詞匯也沒有之前的豐富。在采訪中，學生B就說到：“看到圖就覺得一定要按照圖片上提供的信息來講，但又找不到合適的語言來形容，所以只能簡短概括。”

在聽力課堂上，能夠提供交際情景的練習少之又少，學生多半為了回答問題而聽，傳統的教學模式很難實現真正的語言交際使用，學生也無法自發地產生交際意圖。從以上結果來看，聽后續說的教學模式雖與實際交際場景有一定的差距，但在一定程度上卻能夠激發學生對聽到的材料所發生的內在反應，模仿前文的語言、語氣等，同時產生自己的想法，引發語言表達的沖動。

（三）與語言協同，與情節互動

本次調查結果顯示，學生A、B的續說內容不僅在語言層面上有協同的意愿，在情境模式上也有與原文互動的主動性。語言的協同體現在：語音方面，學生A試圖模仿音頻中的語音語調，盡量使續說的語氣與前文保持一致；詞匯方面，學生A、B在詞語選擇上都盡量采用原文給出的詞語，而且依據提供的詞匯而聯想相關詞匯，擴大已學詞語的使用范圍。如學生B在聽到“貧乏”一詞之后，在續說內容中加入了“ひどい風邪、死にそう”等相關詞匯，激發已學知識并準確運用。這種現象在實驗步驟（5）并沒有體現出來；語法方面，二人續說的文體雖與前文保持一致，但是語法錯誤比較多。在采訪中學生A說：“音頻只播放了一遍，當時的注意力集中在了詞語方面，而說的時候并沒有太注意語法的正確性。”學生B因為日語水平較好，語法錯誤相對較少。情節上的互動性在之前的兩項結果中可以體現出來，此處就不再贅述。

以上可知，在聽后續說中，語言上的協同和情節上的互動都有一定的體現。特別是語言層面的協同，這種結構啟動能夠促進語言的發展。研究結果中，之所以會產生語法錯誤較多的情況，是因為聽力材料的時效性。它不像讀后續說的模式下，閱讀材料可以反復閱讀，被試可以隨時參照前文修正自己的續寫內容，語法層面上的協同想象比較明顯。為此，在今后的研究中，可以考慮依據被試的外語水平，可重復播放音頻以便讓被試與前文產生更多的協同效應。

外語學習的理解（輸入）與產出（輸出）是不平衡的，往往理解能力大于產出能力，而這種不平衡之間的相互補充就產生了語言能力提高的內在動力。提高外語學習效率的關鍵在于理解和產出的緊密結合，強化協同，引發拉平效應，兩者結合的越緊密，促學效果就越佳（王初明2012，2013）。與讀后續寫中協同效應相仿，聽后續說的教學模式正好可以提供這樣一個理解與產出相互補充的條件，其促學效果也可得到實踐證明。

五、結語

聽后續說的實證性研究在我國外語教育界尚屬空白，本研究借鑒讀后續寫的相關研究方法，初次嘗試將聽后續說應用在日語聽力教學中，其結果顯示聽后續說在日語聽力教學模式下在語境、交際意圖、互動協同方面都有不同程度的促學作用。這不僅為日語聽力教學提供了一個全新的、有效的教學模式，同時對于外語聽說教學也開辟了一條新的研究思路。作為初步的嘗試，本研究被試只有兩人，而且從研究結果來看，實驗步驟也有待改進。但作為聽后續說研究的第一步，希望能引起外語教學相關研究者的重視，更加全面、有效地探討聽后續說的促學作用，這是本文撰寫的初衷。

注釋：

（1）內生表達動力是指學習者對人、對物或對所發生時間的內在自發反應，表現為產生想法，萌生交際意愿，激起交際需要，引發語言表達沖動。（王初明，2014）

（2）“學伴用隨”是王初明（2016）提出的教學模式，是在交際意圖指引下以語境為導向的促學模式。

（3）みんなの教材サイト：https：//minnanokyozai.jp/kyozai/material/KTS00062/ja/render.do

（在本研究中聽力材料選自故事的前半部，即“むかし、むかし～うちへ帰りました。”其余部分由被試續說。）

（4）有聲思維是研究認知心理學過程的一種有效手段，在外語教學研究中常用于考察外語學習過程。

參考文獻：

[1]修剛.轉型期中的中國高校日語專業教育的幾點思考[J].日語學習與研究，2011，（4）：1-5.

[2]李娟.近十年國內日語聽力教學研究綜述[J].考試周刊，2016，（8）：78.

[3]王初明.內容要創造 語言要模仿——有效外語教學和學習的基本思路[J].外語界，2014，（2）：42-48.

[4]王初明.讀后續寫——提高外語學習效率的一種有效方法[J].外語界，2012，（5）：2-7.

[5]王初明.讀后續寫何以有效促學[J].外語教學與研究，2015，（5）：753-762.

[6]王敏，王初明.讀后續寫的協同效應[J].現代外語，2014，（4）：501-512.

[7]王初明.“學伴用隨”教學模式的核心理念[J].華文教學與研究，2016，（1）：56-63.

Application of the Method of Speaking after Listening to Japanese Listening Teaching

LU Xiao-bo

（School of Foreign Languages，Zhejiang Sci-Tech University，Hangzhou，Zhejiang 310018，China）

Abstract：In order to test the effect of the method of speaking after listening，this paper applies it to the Japanese listening teaching. As the result shows，it approves an effective way to improve students' listening ability by helping them acquire an appropriate context，motivation and coordination ability for communication.

Key words：the method of speaking after listening；Japanese teaching；context；motivation；coordination