基于網絡教學平臺及形成性評價的分子生物學課程教學改革

潘玉欣　賈長虹　田亞紅　丁存寶　王麗萍　王巍杰

摘要：分子生物學是生物技術專業學生的必修課程，知識技術以抽象、更新快為特點，需要以學生自主學習能力提升為核心的教學方法改革。基于此，我們嘗試借助網絡教學平臺，利用任務驅動、思維導圖繪制等多種教學方法，同時結合形成性評價體系進行分子生物學的教學改革。

關鍵詞：分子生物學；網絡教學平臺；形成性評價

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）10-0095-02

分子生物學是世界高新技術領域之一，互聯網時代，知識技能全球化，更新快，對學生新知識的自我獲取、發散思維、應用創新技能提出了更高的要求。傳統授課模式難以涵蓋所有新知識、新技能。網絡教學平臺作為一種將現代信息技術與教學實踐結合而衍生出的教學形態，其突破了傳統教學的局限性，利于學生的自主的創造性學習，適合于分子生物學課程的教學。

傳統的終結性考試評價，學生多考前死記硬背應付考試，難以反映學生自我學習、綜合水平的考核。形成性評價側重教學過程中對學生的學習情況、學習參與度的評價及反饋，適合于基于網絡平臺下的分子生物學課程的學習監控。

基于此，我們構建了分子生物學課程教學平臺，借助網絡教學資源，實現學生自主學習，自我思考，提升創新能力，同時結合形成性評價綜合評定學生學習進展。

一、分子生物學課程網絡教學平臺的建立

分子生物學課程網絡教學平臺共有三個模塊，即課程基本信息、課程資源和課程活動。課程基本信息包括課程介紹、教學大綱、教學日歷等信息，用于學生對分子生物學課程的了解、課程安排及課程內容的把握；課程資源包括章節知識框架圖，教學課件、教學視頻，經典實驗論文內容，幫助學生課前預習及對課程理論知識的學習；課程活動包括課程作業、答疑討論、在線測試等環節，是理論知識學習的檢驗及拓展，在知識學習過程中，通過課程作業和在線測試檢驗基本知識的預習及學習效果，答疑討論以學科前沿知識、社會熱點為內容核心，實現知識的遷移。基于網絡平臺，實現教師導學、學生自學、形成性評價的雙向型教學平臺搭建。

二、分子生物學課程的課堂設計

1.資源整合，實現自我學習。課前教學資源是學生學習的資料，形式豐富多樣。分子生物學課程教學平臺提供基本的每一節知識框架圖，利于學生對小節知識的總體把握，教學課件及生動的教學視頻，是學生知識獲取的基本資源。

除此，國內及國外開放的網絡教學課程資源也為課程的學習提供了支撐。分子生物學教學平臺以國家教學名師鄭用璉教授的《分子生物學》精品課程視頻作為主要的學習資源，輔助學生對課程知識的獲取、培養學生自我學習的能力。

分子生物學的發展是以分子生物學家實驗發現為基礎的，分子生物學家的科研勵志經歷、經典實驗的學習，有助于學生科研思維的建立。因此在教學資源里，為學生提供了諸如孟德爾的一生、DNA雙螺旋的發現等故事，DNA、RNA發現等經典的科研論文，以培養學生自我思考、科研方法學習的能力。另外生物谷、小木蟲等科研網站成為學生課外知識獲取的主要資源，實現知識的拓展及自我提升。

2.任務驅動，建立科研思維。多方面調動感官系統是學生自我學習的關鍵。依托教學平臺，教師導學，學生通過感官、聽覺學習基本知識，通過任務驅動調動學生主動性，使學生獲取學習的思維、方法、應用能力。

理論教學，教師設置問題，學生分組預習，通過查閱課程資源完成翻轉任務書，突出體現每一位學生的參與度。例如：對于轉座知識的學習，布置轉座子基本理論知識的學習，同時要求回答玉米籽粒斑點形成機理，轉座子在植物研究中的應用，啟發學生在理論學習基礎上，應用知識，實現教師導學。同樣，在分子生物學課程實驗原理部分，學生分組完成從核酸分離、克隆、鑒定、轉化、蛋白表達一系列實驗的設計、準備、操作、報告、項目匯報，提升自主學習、應用能力，建立學習研究型思維。

3.思維導圖，整合知識。思維導圖就是利用文字、圖像、色彩等，將知識點梳理形成系統模塊，以放射思維和發散聯想為基礎的圖示工具，利于學生對知識的整體掌握與思路的拓展。分子生物學知識點繁多、抽象，學生學習常處于記憶模式，缺乏知識的相互貫通；為保證知識掌握的整體性，教學過程中，由學生串聯知識點，構建章節知識思維導圖。每一節，每一章，甚至于一本書的知識點，繪制思維導圖，使學生更加清楚地理順知識點，加深知識理解，利于知識的系統掌握，化零為整。除此，思維導圖作為一種表達發射性思維的有效的圖形思維工具，每個人的思維方式不同，相同的內容繪制的思維導圖也因人而異，避免了學生作業抄襲的弊端，在一定程度上也督促了學生的自我學習。

4.師生交流，同學交流。課堂課下師生交流，同學交流，互動討論問題，是自主學習、知識掌握的關鍵。教師通過與學生課下交流，利于知識的預習與拓展知識的學習，課堂設置你來比畫我來猜等游戲環節，檢驗名詞等基本知識的掌握情況；課堂小組知識匯報、討論，可以了解學生對知識的掌握程度，便于對問題進行指導。學生翻轉任務書的完成，以不同層次水平學生組成小組，通過交流，掌握知識，拓展知識，提升了學生主動分析問題能力、溝通協作能力。

三、形成性評價在教學中的應用

教學過程中，課程提高了學生參與度，因此在學習效果檢驗上，也由傳統的終結性評價改為形成性評價，貫穿學習過程，監控記錄學生對分子生物學課程的學習，能更真實地反映學生真實水平，強化了知識的學習，與網絡教學平臺相互支撐。

形成性評價主要包括兩部分：一方面是教師對學生學習的評價。知識預習階段，以學生教學平臺資源下載為評價標準；課堂學習階段，包括翻轉任務完成情況、課堂提問、課堂小測等評價內容；課后復習以思維導圖的繪制為評價標準。另一方面是學生自評及互評環節。在翻轉任務書中，明確要求學生寫出小組每位學生所做的工作、具體的貢獻率，由學生打分。課堂討論環節，根據表現，小組間互評打分。力求真實反映學生的學習水平。

總成績包括平時成績和期末成績兩部分：平時成績，占課程50%。包括學生考勤，占5%，學生教學平臺資源下載情況，占5%，翻轉任務書完成情況，占10%；課堂討論，占10%，章節課堂小測，占10%，思維導圖繪制檢測章節知識的掌握情況，占10%；期末考試，檢測知識的綜合理解運用能力，占50%。

四、結論

“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體”。教育是從學習者本人出發的。分子生物學以學生自主學習為核心的教學改革，借助網絡教學平臺，線上線下教學交互進行，有機結合形成性評價。問卷調查顯示14級和15級生物技術專業共145名學生滿意度90%以上，訪問量達2700多次。最高分高于普通教學8分，綜合分析試題得分高于普通教學3分。綜上所述，網絡教學平臺及形成性評價在分子生物學課程中的合開利用，利于學生的自我學習、自我思考、自我提升。

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