從原型到模型：語文小班化教學的新設計

何慧玲/浙江省杭州市崇文實驗學校教師

隨著知識的累積與學科結構的改變，行為科學的進步，對個別差異的認識更為深入，以及科技進步與可用資源的增加，現代教育更為強調人的充分發展，強調受教育者的主體性，強調因材施教與適應學生個別差異。在這種因人之性，適人之性，與成人之性的適切性教育觀念的推動下，以縮小班級規模為契機，從師生關系、學習時空、教學方式、課程設置、評價方式等全方位進行改革的小班化教學，備受關注和推崇。

作為基礎科目的語文學科，在小班化教學研究的推進過程中，從形式到內容，從內容到思維，研究逐步深入。小學語文小班化教學中，學習內容的安排如何還知識原有的形態？

在小學語文教學中，學習內容有配套的教材，已經形成很多優秀的教學策略，這些已有的教材、策略或方法是“原型”。而小班化教學中考慮更多是適應性的問題，關注的是每一位學生，即是否真正站在學生的立場進行真實的教學，這就需要對“原型”提出新主張，做出新設計。因此，筆者對已經存在的學習內容及教學策略做了整體設計與規劃，形成新“模型”。

字詞句篇：教材內容拓寬度

《義務教育語文課程標準（2011版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在。”語文學習，不只是與文本對話，學習時空不只在課堂，學科的邊界應有突破。圍繞語文教材，聯系學生真實生活，補充或重組學習內容，使學習內容更綜合，使學習廣度得到拓寬，學生將獲得更多真實體驗，更整體地認識知識。因此，語文小班化教學中，我主張對教材內容適度整合，拓寬學習廣度。

以部編一年級上冊《秋天》一課的學習內容的補充和整合為例。對于一年級的孩子們來說，秋天是什么？學完了《秋天》，我們補充和重組了文學、音樂、美術等多個學習領域的內容，讓學生立體地感受秋天。通過小組交流、戶外考察探索秋天的變化，在體驗式學習中多元地感知秋天，豐富對秋天的認識，還知識的本來面目給孩子，促進學生真實的學習。根據學習內容匹配與之對應的學習方式，構成了《我和秋天有個約會》語文主題學習課的課程網絡圖（如圖1）。補充和整合的相關內容（如表1）。

語文主題學習課每月進行一次，每次半天，對部分語文教材內容作適度補充、重組和整合，目前已經形成1-4年級語文主題學習的系列。如，一年級語文主題（如表2）。

圍繞一個語文主題，補充不同學科的相關知識，使學生得到一致的、整體的知識，發展綜合的思維方式。同時，整合后的主題學習更加有效率，學生的體驗更加豐富，學生對知識與生活的聯系更加緊密，思維的廣度得以拓寬。

點線面體：學習策略做規劃

《課程標準》指出：“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。”培養這些能力，要求教學中教師的話能少則少，不在課堂上“搞花哨”，而要實實在在地給學生“讓時間”，給予學生充分的活動和展示時間，珍視每個學生獨特的感受、體驗和理解，讓知識在學生的朗讀中、合作中、動手參與中內化。小班化教學中，主張展示學習過程，化靜為動。學習內容的新設計帶領學習策略的新規劃，根據學科目標和年齡特征，不同年級學習過程展開各有側重點，點線面體地層層推進。

低年級：體驗為主，個別輔導

低年級小班化教學中，教師常常創設文中的情境，讓學生“身臨其境”地感受。有趣而充分的體驗，更適合低年級的學生，更能提升學生的學習興趣，滿足學生足夠的自我體驗。

有趣的朗讀體驗可以增強低年級學生的角色感，在師生朗讀、同桌朗讀中加深對文章的理解和感悟。教師適時進入個別輔導，能夠保證每一個學生都“不掉隊”。

角色朗讀，體會“！”和“？”語氣（二年級上冊《坐井觀天》）

師：青蛙和小鳥總共有幾次對話？請你快速找一找。

師：請你和你的同桌合作練讀第二次對話。兩組同桌上臺展示。

師：你們朗讀語氣很正確，因為你們關注了標點，讀出了“？”和“！”的感覺。

師：再請一組學生展示第三次對話，生生相互點評。

師：全班青蛙齊讀，全班小鳥齊讀。

師：同桌再次合作練習情景對話，讀出正確的語氣。

老師對參與能力弱、遇到困難的學生做一對一輔導。

通過多次有趣的角色認領、朗讀體驗和教師反饋的點評，學生以青蛙或小鳥的身份走近故事，真切體會問號和感嘆號句子語氣表達。體驗為主的低年級小班化課堂，學生能充分地感受文本，讓知識在學生的朗讀中內化。

中年級：探究為主，作業分層

充分的自主探究是學生有效學習的前提。中年級課堂教學中，教師將更多時間留給學生，在學生充分的自主探究后，對文本的感悟和理解才會更深入。以人教版三年級上冊《好漢查理》為例，課堂上重點研究兩個問題，每個問題展開討論之前，教師都明確出示自主探究的具體要求，并安排了充足的探究時間，學生通過圈關鍵詞、作旁注展開學習。教師給予學生充分的時間學習，其實也是珍視學生的理解。

圖1

表1

表2

充足的探究（人教版三年級上冊《好漢查理》）

第一次自主探究。出示學習要求：默讀課文，寫下形容查理的一兩個詞，并在書上劃出相關理由。

第二次自主探究。出示學習要求：查理為什么會發生這樣的變化？請你默讀課文，劃劃句子，尋找原因。

小班化教學中，關注學生差異，根據學生的興趣和水平不同，課堂練習的安排以分層可選擇的作業為主。教師尊重學生的選擇，學生學會選擇，是將自主選擇作業的權力交給學生，鼓勵學生自主學習。

高年級：自學為主，教學走班

高年級小班化教學，培養學生自學的能力，追求的是讓學生學會思考，主動探究然后理解知識，直至形成新的知識，解決學習上的問題。教學中只有留足自學時間給學生，學生自主學習的過程才能充分展開，研究才會有深度。

以人教版六下《和田的維吾爾》為例，本節課四個板塊的學習中，安排了三個大段時間的自學：一是梳理課文時根據“自學提示”的要求想一想寫了維吾爾人的哪些特點，圈出關鍵詞語然后進行概括；二是怎樣體會維吾爾人的豁達樂觀，自學后劃出相關語句或詞語；三是學完課文，自主完成《印象維吾爾》的小詩，和同伴一起朗讀并相互欣賞。

小班化教學中，為了讓學生選擇感興趣的內容進行學習，也使不同教師的優質教學資源得以共享，我們還會采用走班的方式進行教學。走班教學的形式有三種：一課兩班走教，一課多班走教，多課多班走教。

識悟鑒變：思維發展成系統

根據布魯姆對認知目標的分類，學習分為淺層學習和深度學習，并分別對應培養出低階思維能力和高階思維能力。高階思維能力是適應知識時代發展的關鍵能力。語文小班化教學中，主張深度學習，分層推進。學習內容的新規劃引發思維的深發展。教學中，把握語文學科的思維特質，了解學生真實的學習基礎，從劃句到圈詞再到聚焦重點信息，充分展開學習過程，一至六年級循序漸進、有重點地推進學生自主學習和合作學習，思維發展走向鑒變。

低年級：讀懂內容，找準信息

《課程標準》指出，低年級學生應“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”，因此，低年級培養高階思維能力，重點要求學生能結合上下文讀懂內容，能劃出相關句子，能找到一二個詞語圈下來，并通過朗讀表現。

以部編教材二上《雪孩子》為例，老師請學生讀完七八段后，劃出“雪孩子是怎么做的”句子，劃出句子后，老師請學生“自己練一練，讀出著急的感受”；學生朗讀后，老師及時肯定“沖進、冒著、連忙”這些詞讀得好，讀出了雪孩子的著急，老師請學生“把這些詞圈下來”；最后，老師讓學生填一填這是“（ ）的雪孩子”，學生體會到了雪孩子的勇敢。通過劃找句子圈詞語、朗讀課文的學習過程，提高學生關注語言文字信息的意識，初步培養學生篩選信息的能力。

中年級：聚焦信息，陳述觀點

《課程標準》指出，中年級學生應“理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”，因此，閱讀中要求學生聚焦重點信息，圈劃出關鍵詞句，寫旁注，并能在全班交流自己的理解。

以人教版三上《好漢查理》為例，學習查理的變化一部分時，老師提出了大問題：好漢查理是怎樣的？學生自學要求為：①寫下形容查理的一兩個詞，并找到相關理由；②小組輪流交流，寫下特別關注的一兩個詞；③小組代表匯報時，其他人做不同補充。這個學習過程中，培養學生聚焦信息，并表達自己的觀點，同時也對他人的觀點作出判斷。

高年級：概括信息，創意表達

《課程標準》指出，高年級學生應“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”。課堂上學生通過自主學習后嘗試歸納，再通過小組商議、全班辨析哪個信息更有價值，進入深層學習。

以人教版五上《“精彩極了”和“糟糕透了”》為例，老師請學生自主學習，提出要求：讀讀描寫父親（母親）的句子，你覺得這是怎樣的母愛（或父愛），歸納出這個詞，寫在題目邊上，并找到最關鍵的理由，將這一二個詞圈出來。自主探究后學生對信息作篩選和辨析，然后小組進行交流合作。全班交流時，學生對信息作出辨析，找出“特別重要的、與眾不同的”詞語，共同品讀。研究結束后，教師安排了兩個內容的父母對話續寫，學生自主選擇，創意表達。

指向高階思維的深度學習，需要考慮學習暫時落后的、遇到困難的學生，小班化教學關注每一位學生的發展，教學中，教師要在各個學習環節中提供幫助，助他們一臂之力，如提供學習支架，學生可以攀援而上；如建立學習站，給予學習錦囊；又如進行一對一的個別輔導。

語文小班化教學，站在學生的立場，考慮知識學習的整體性，考慮教學對每一位學生的是否適切，圍繞原有的學習內容作新設計，從內容引發教學策略的新規劃，最終推動學生思維深發展。語文小班化教學的學習內容新模型，將推動學生個性化的最優發展。