找準讀寫訓練點 邁好習作第一步

戈潔

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。”可見，寫作教學是語文教學重要的組成部分。三年級是學生習作的起始階段，習作教學尤為重要。如何培養學生習作興趣，提高學生寫作能力，讓學生愛寫作、會寫作？在平時的語文閱讀教學中，教師就應該從教材中找準訓練點，有效進行寫作訓練，讀寫結合，幫助學生邁好習作的第一步。

一、優化教學設計，提高讀寫實效性

1.仿寫：實現由讀到寫的遷移

萬事開頭難。學生剛接觸習作，往往無從下手，教師如果不能很好地給予學生習作的幫扶，學生很容易出現無話可寫、有話不會寫的情況，長此以往，就會失去寫作欲望，甚至畏懼習作。“仿寫”就是一個很好的解決途徑。教師在閱讀教學中要通過對范例進行分析、理解和仿寫，從而使學生掌握其中的思想脈絡和寫作方法，循序漸進地掌握寫作技能，增強寫作能力。

（1）仿遣詞造句。語文教材中文章大多具有典范性，文質兼美，因此教師可以在語文教學中抓住那些描寫細致、精彩的語句，引導學生反復推敲，體味作者遣詞造句的別具匠心，提高學生對語言文字的敏感性。如《廬山的云霧》一文里有許多優美的比喻句，將廬山云霧的千姿百態、瞬息萬變描寫得生動形象，可以讓學生發揮想象，用上“剛剛還是……轉眼間……明明是……它又變成了……”的句式再寫一寫廬山云霧的其他姿態。

（2）仿構段方式。結構的仿寫可以是段落結構仿寫，也可以是文章結構仿寫。三年級的課本中，有較多的課文是總—分、總—分—總的構段方式，而三年級學生習作也主要是以段為主，因此，我們可以借機引導學生進行總—分、總—分—總結構仿寫。如《北大荒的秋天》一文，第四小節就圍繞“原野熱鬧非凡。”這句總起句描寫了原野上的大豆、高粱、榛樹葉子。這一自然段是學生練習總—分結構的極好范本。我們就可以讓學生學著本段的樣子圍繞總起句通過寫幾個方面把內容寫具體。如圍繞“今天真冷啊！”從早晨起床、上學路上、走進教室幾方面寫寫自己感受到的冷。

（3）仿方法運用。三年級的課文中，學生會接觸到大量的修辭手法，也會接觸到一些說明方法。這些手法的運用，能使文章所要說明的事物具體可感。我們可以在閱讀教學中有意識地加以引導和訓練，讓學生試著將學到的修辭手法和說明方法用一用。如《海底世界》的第三自然段在圍繞中心句寫具體時，運用了打比方、列數字、作比較等說明方法。課文第四自然段則簡要介紹了海底植物，因此教師可以搜集一些海底藻類的圖片，讓學生直觀感受，并指導學生選擇其中幾種海藻，仿照第三自然段用上說明方法寫具體。

2.改寫：實現從讀學寫的內化運用

（1）變換文體練習寫。比如，結合《航天飛機》這篇課文，試寫一篇航天飛機的自述；將《山行》改寫成簡單的文包詩；根據《恐龍》一文介紹的知識編寫一篇科普童話等。這種練筆方式是建立在讀通文本、領會大意、感悟文章主旨的基礎上，因此，學生會感到既有寫的（有素材）又能寫（有方法）。

（2）發揮想象補充寫。比如，《跟蹤臺風的衛星》一文主要介紹了氣象衛星的作用。教師可以引導學生將此文與前文《水上飛機》進行比較，發現水上飛機還講了樣子和種類，然后，通過資料補充衛星的樣子、種類等，讓學生試著模仿《水上飛機》編寫“星星遇上氣象衛星”的故事。

（3）填補空白擴展寫。有些課文的內容或比較簡略，或敘述描寫留有余地，這為學生提供了想象、思考的空間，同時，也是極好的讀寫訓練點。教師在教學中要借助教材中的內容，巧妙地指導學生推測、構思，以小練筆的形式在這些“空白”處加以補充。比如，《金子》一文寫道：“彼得留了下來，他把自己的全部精力都用來培育花苗，不久田地里長滿了美麗嬌艷的鮮花。”寫出了彼得為了實現夢想付出的辛勤勞動。教師可利用這段文字以《勤勞的彼得》為題指導學生寫課堂練筆，要求學生抓住人物的動作、神態、語言、心理活動等展開想象，來描寫彼得辛勤耕作的場景。

二、遵循認知規律，實現讀寫無縫銜接

1.充分閱讀，讓讀寫過程相融合

閱讀是習作的基礎，閱讀好像蜜蜂采花，習作好像蜜蜂釀蜜，讀和寫是相輔相成的。教師在閱讀教學中讓學生進行充分的自主閱讀，把握閱讀教學的重點內容，才能走入讀寫結合的理想境界。如《爭論的故事》一文，教師可以緊緊圍繞“爭論”二字，引導學生通過品詞析句，關注課文的句式、標點的運用等，在讓學生明白爭“怎么吃”是沒用的后，設計一個“小圈套”，讓學生說說爭什么才有用，于是學生說爭“射哪只雁”才有用。然后，教師讓學生模仿課文的句式來“爭一爭”，再讓學生寫一寫就水到渠成了。最后，教師巧妙地引導學生明白爭什么都是沒有用的，只有做起來才有用。這樣的設計，讓學生充分地讀、流暢地寫，使讀寫結合的效益最大化。

2.把握重點，讓讀寫形式相契合

仍以《海底世界》為例。從篇章結構上看，課文最大的特色是采用總—分—總的結構，課文的重點段落第2、3、4小節也采用了總—分結構，條理十分清楚。從語言表達角度來看，課文詳略分明，聲音、動物、植物說得較詳細，礦藏寫得比較簡略。針對以上解讀，根據課文語言特色及三年級學生作文起步的學段特點，一開始，筆者仍將總—分結構作為一個讀寫結合點來設計教學。但是，縱觀三年級教材，我們不難發現有關總—分結構的段落學生已經接觸了不少，如《廬山的云霧》《美麗的南沙群島》《恐龍》等文章中都有總—分結構的段落，而且學生也練習過多次。于是筆者再次研讀教材，發現《海底世界》的第三自然段在圍繞中心句寫具體時，運用了打比方、列數字、作比較等說明方法。這些說明方法雖然在同一單元的《恐龍》一文中學生已有接觸，但那時只是著重引導學生初步感受這些說明方法的表達效果，沒有進行遷移運用。因此，最終把課文的讀寫結合點定位在運用說明方法，圍繞中心句寫具體，讓即將“三升四”的學生在復習鞏固總—分結構段落的基礎上，又有寫作方法方面的新提升，體現學習的層次性、發展性。

3.找準結點，讓讀寫內容相吻合

學生的“寫”不能忽視與文本內容的聯系。曾看過這樣一個案例：一位教師教學《廬山的云霧》第二自然段時，讓學生通過體會比喻的妙用感受廬山云霧的千姿百態，之后進行練筆。然而，他練筆選擇的內容卻是描寫另外的一種景物。這樣的讀寫結合只為語言文字運用而運用，導致教學情境經歷“文內—文外—文內”兩次切換，學生不但不會進入仿寫氛圍之中，而且也很難再回到已營造的教學氛圍中來。筆者認為此時的仿寫就可以放到全文學完后或者課后再進行指導，以不打斷課中學生的學習思路。如果放在課中進行寫話練習，不妨引導學生想象廬山云霧還會有哪些姿態，仿照著課文的句式再寫幾句。

閱讀是作文的基礎，作文是閱讀的繼續和深化。在課堂上，只要教師能夠巧妙地挖掘教材中的訓練點，讓“寫”的活動進入課堂，將讀、學、寫貫穿到閱讀教學中去，促進知識的遷移，使學生有材料可寫，有語言可用，有方法可依，那么，學生習作的第一步將能邁得穩定扎實。

參考文獻：

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