“三疑”課堂導學模式中解疑環節教師的操作藝術

何林鈺

解疑，即是解釋清楚心中的疑惑，以便解決類似的問題。誰來解疑？學生自己。《小學數學課程標準》指出：學生是數學學習的主體，教師是數學學習的組織者和引導者，有效的數學教學活動是師生共同參與、交往互動的過程。

學生在經歷了自己提出問題、自主探疑，合作探究問題的過程后，極力想證明自己是否真正解決了疑問，此時學生的興趣是最高昂的，因此解疑環節的設置顯得尤其重要，教師應注意幾個方面的組織和引導：

一、練習題的選擇

1.選擇能產生思維沖突的題目。例如，在《確定位置》這堂課中，學生從用自己確定位置的方法開始，經歷了準確、規范、簡潔的過程，最后能用數對來描述物體的位置，此時學生的熱情是高漲的，而教師出示一個沒有坐標的建筑物，學生疑惑了：這怎么用數對來表示？（小質疑），教師引出科學家笛卡爾的方法來提示學生思考方向，學生結合蜘蛛圖和班級座次表，為題目填補出網格，從而可以用數對來解決這個問題。《課標》指出：數學教學活動必須激發學生興趣、調動學生積極性、引發學生思考。學生在參與和體驗教學活動時獲得了興趣和積極性，而最終數學的學習要回歸思維沖突過后的理性思考。

再例如，在《擺一擺》課例研究中，學生通過質疑與探疑已經獲取了長方形的面積計算公式，每個學生都想利用新的知識嘗試來解決問題，此時教師出示一個生活中的長方形游泳池，學生思考：它的面積怎么求呢？（一去擺，怎么擺；二是算，怎么算）于是教師組織同桌2人討論（小探疑），通過合作探究，學生匯報：擺的方法太麻煩了，可以先用卷尺量出游泳池的長和寬，然后就可以用公式計算了。

教師在教學設計中讓學生面對思維沖突，欲揚先抑，這個“抑”讓學生在練習之前對本課的重點知識有深層次的思考，從而解決本課的難點，并對后續題目的練習有很大的鋪墊和促進作用。

2.選擇基礎性的練習鞏固知識。《課標》指出：學生應當有充足的時間和空間經歷計算、證明的過程。看學生是否掌握了本堂課的重難點知識，教師選用基本練習來考察的學生的情況。例如，在《長方形的面積》課例研究中，學生有了長方形的面積計算公式，并深刻地體會到了需要知道長方形的長和寬（兩個條件必不可少），才能計算長方形的面積。此時教師設計量一量、算一算的題目，讓學生自己動手操作，用自己學到的知識來證明自己的進步，用手腦相結合、數形相結合的方式鞏固知識。

3.選擇創新性的題目引發學生新的思考。

二、教師要選出典型的學生做法進行點評，點評時要有靜氣

1.面對一道基本知識的練習題，大部分學生能用自己的方式把過程演繹出來，這個過程中或多或少會出現問題，對于易錯點和常見的問題教師要耐心地指正，靜下心來與每個孩子對話。例如，課例《擺一擺》，在用公式計算長方形的面積時，學生會出現錯用公式、帶錯單位等等問題，此時教師需要有靜氣，就是要靜的下來細細地品味與學生交流的分分秒秒，品嘗其中的樂趣，品味其中的意義。

2.面對一道綜合性的題目，學生會出現幾種不同的做法，哪些是正確的，哪些是需要完善的，哪些是不合理的，都需要教師靜下心來引導。靜氣才能平心，心一平，生活會是另外一番景致，教學工作也會是另外一番景致。靜下心來，受益的是學生，而最終受益的也是教師自己。

三、教師要善于傾聽

傾聽是一種入耳又入心的活動，當學生在解疑時提出了自己的方法，教師必須集中注意力，要讓聽到的內容與自己的認識和知識結構進行比照，讓學生講的內容和教師的認知發生沖撞或融合，只有產生了沖撞或者融合，聽到的才對教師有意義，這種意義讓教師可以達到忘記疲勞的境界。

因此，在傾聽方面注意以下幾點：

1.集中精力傾聽學生在練習時的看法。學生在發言時，用眼神關注學生，不應該在傾聽時又關注別的學生或者板書無關的內容，給予學生本身足夠的重視，讓他們明白老師在認真的聽取他的意見，使得他更愿意說并且多說。

2.不能過于關注學生發言的細節，而錯過了要點。學生在發言時，基于他的年齡階段難免會出現東拉西扯的現象，其他的學生在傾聽時也可能會沒有抓住問題的關鍵點，那更需要教師撇開次要信息，提取要點為發言的學生總結、提煉。

3.耐心地傾聽。作為教師，有時候基于課堂時間的把控，習慣于主觀武斷地聽，有時候學生在發言時一開始，我們就判斷他的發言是無聊沒有意義的，于是相信了自己的判斷以后就不太愿意聽他們實際想說什么，不想聽學生把話說完，主觀性的先入為主，這些都是不利于學生發展的。

4.太注意講話的方式、個人外表、口氣，而忽略了內容。

四、在錯誤處生成精彩

在解疑時，學生已經學習完成了本堂課的重要知識，難免會在練習中出現錯誤或者新的疑惑，而此時在解疑中就會融合進質疑和探疑的過程。如在《擺一擺》課例研究中：有學生發言說“我發現了長方形的面積即等于長加寬的和乘2”，教師不急著糾正，而是詢問其他的同學，“聽清楚了嗎？同意嗎？有沒有補充？”給予孩子一定的思考時間和機會，立即很多小手舉了起來。“我不贊同，因為……”，“我也認為他說的不對，因為……”在這一過程中，學生與學生產生了對話，引發了思維的碰撞，往往比老師直接解疑更高效。在實際的課堂中，學生的錯誤有時會出乎教師的意料，教師不要馬上就更正或否定，而要根據學生的學習狀況機智靈活地處理學生的錯誤，并且以此為教學起點，及時地改變教學預案，順應學情，順著新的教學思路探究知識的本質屬性。

以上是我對“三疑導學模式”解疑環節教師的操作藝術的幾點淺談，在教學中我們要認真對待每一節課，切實把“三疑導學”教學模式運用好，讓孩子們真正樂學，善學，學有所獲。