對“希望”的“希望”

【摘 要】當下的鄉村班主任群體正面臨著“無希望”的威脅，這是一個生態性問題。但在復雜性理論視角下，鄉村班主任的發展依然有著“希望”。新的希望來自榜樣，來自發現，來自自我，并在被“希望”中生成與發展。鄉村班主任的工作與發展研究任重而道遠。

【關鍵詞】鄉村班主任；生態性；支持系統

【中圖分類號】G41 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）07-0053-03

【作者簡介】李家成，華東師范大學（上海，200062）教育學系教授，博士生導師，教育學部“生命·實踐”教育學研究院研究員，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所研究員。

人因希望而活著，人在活著的過程中不斷生成新的希望。在張世英看來，“人生應是一種不斷突破現實的有限性的活動，這種活動就是人們通常所說的希望……希望使人不滿足于和不屈從于當前在場的現實。人生的意義就在于超越現實，即超越在場、超越有限，而挑戰自我，不斷創新。顯然，正是希望而不是現實，才更顯示人生的最高意義和真實性”。[1]可是，當下的鄉村班主任群體，已經不得不面對“無希望”的威脅了。

一、看不到“希望”：生態性問題

2016年暑假，筆者針對來上海參加培訓的貴州、陜西、山東、安徽等省市的鄉村班主任做了一些抽樣調查。幾十份問卷信息顯示出的，是他們對鄉村教育多方面問題的集中反映。例如，來自安徽的一位班主任一口氣寫下如下問題：

1.留守兒童問題（我班有49名學生，其中全留守兒童有17人，半留守有20多人）。

2.家校間的溝通不順暢，電腦、智能化手機不能全面覆蓋。

3.家長更關注學生的分數，忽略孩子的個性發展。

4.班額大，教學任務重（本人雙班教學共97人）。

一位貴州的鄉村班主任是這樣反饋的：

1.留守兒童多，家長配合不夠，不利于及時溝通，工作開展有難度。

2.班額大（70人左右），教學有難度。

3.封閉管理，不能正常開展校外活動。

4.人數過多，不利于開展集體活動（主題活動時兼顧不到每位學生）。

上述摘錄，幾乎涉及鄉村班主任工作的各個方面。而在當前社會背景下，更為集中的問題，是鄉村班主任對鄉村教育、對自己工作發展的希望感大大降低，乃至于走向失望。

在一次座談會上，一位工作多年的鄉村教師說：“其實我們也要為年輕人考慮考慮，不能讓他們一輩子在鄉村學校工作，不能耽誤他們的未來……”當我問到“家長在家里是怎么討論農村的學校和城市學校的差別的”這一問題時，幾乎所有的學生都告訴我：家長希望他們到城里去讀書。而鄉村里的年輕班主任們更是在忙著思考：我五年之后，要通過考試等方式，調往城區。在2017年8月由華東師范大學基礎教育改革與發展研究所組織的江西贛州鄉村教育調研中，我們也同樣發現師資配備、教師培訓、特色發展等方面存在問題，尤其是伴隨著城市學校的發展而“吸血”式地從鄉村學校招、調教師。越來越嚴重的新問題，是城市學校無法容納大批進城的新市民的教育需求，城鄉教育發展很容易陷入嚴重的惡性循環。

在這一情境中，鄉村班主任對于自己的工作與生活，對于發展，更多顯示出的是逃離鄉村的取向和對鄉村教育的無希望感。而這，已經不能簡單地歸因于鄉村班主任的精神境界不高，而需要回歸到教育生態中去分析。

留守兒童大量存在，隔代教育普遍存在，這是農村教育的現實問題。家庭教育的相對缺位、隔代教育的狹隘化，使得學生的學習基礎相對薄弱，家庭支持學校教育的力度減弱，學校與家庭間的教育落差增大，這些都不可避免地增加了鄉村班主任工作的難度。而就班主任的專業發展而言，因為農村教育發展基礎薄弱，校內和區域內專業支持體系缺乏，高校與科研院所等也大都處于大城市，加之生活與工作的壓力，使得鄉村班主任缺乏外出學習的機會，基于工作實踐的研修質量同樣缺乏保障。班主任專業發展的水平，又進一步影響著班主任的工作質量，二者相互影響，構成循環關系。如果不打破這一惡性循環，鄉村班主任將長期處于被動狀態。而這，也將極大地傷害農村教育的健康發展。

二、看到“無希望”中的“希望”：復雜系統的特征

在生態性的困境中，希望之光有待發現。“光”，有的來自國家政策，有的來自地方教育行政部門，有的來自鄉村班主任潛力的實現與人性力量的表達。

2016年7月23日，華東師大李家成教授“尋找鄉村班主任”的帖子引起了我的關注。主動與李教授交談后，我加入了“鄉村班主任工作與發展研究”微信群，有幸成為群里的第一位合作伙伴。在李教授的用心引領和耐心指導下，我通過義工活動豐富學生的假期生活，然后把開展的活動整理成一篇篇圖文并茂的文章，并發到“鄉村班主任工作與發展研究”微信公眾號上。這不僅方便微信群里的老師們分享我的活動成果，也給我們這些鄉村班主任帶來了更多的學習機會和學習動力。

在李教授這個團隊學習一年來，我最大的體會和思考是，班主任只有向“專業化”不懈努力，才能享受到班主任勞動的快樂和幸福。在班主任專業成長的路上，離不開以下三方面的主動意識：主動開展教育實踐活動的意識；主動閱讀和寫作的意識；主動開展專業交往的意識。

在李教授引領下的“鄉村班主任工作與發展研究”團隊里，有教育專家，有期刊編輯，有優秀校長，有優秀班主任。與這些教育“大咖”們的交往，讓我得到專業上的引領，得到閱讀和寫作方面的指導，得到“志同道合者”的認可和鼓勵，讓我看到自己的教育初心，讓我更加充滿力量和自信地去實現自己的教育夢想。

……

2017年5月，我在《新課程評論》上發表了第一篇教育文章。

2017年7月16日，作為鄉村班主任的我迎來了從教以來最激動人心的時刻——非常榮幸地得到李家成教授的邀請，在興寧學術聯誼會上與李教授合作發言。李教授還給予了我特別難得而寶貴的15分鐘獨自發言的機會。因為這一次學術聯誼活動，我開始了我的線下成長之路。

這是來自深圳的一位鄉村班主任在她文章中的表述。對于這位鄉村班主任而言，她和其他人一樣，生活在一個具體的生態之中，也有過自己初步的嘗試、主動的交往、在當地的一些探索。而自己的一次新的主動，首先建立起與原微觀系統內人員不同的交往關系，包括大學教授、編輯部編輯等；更以自己的實踐，努力將新思想、新理念融入自己的工作當中，探索班級建設的全納性與創新性，推動學生的自主發展，強化與教授、編輯的專業交往關系；“互聯網+”的力量，又使她跨越自然地理的界限，保持與上海、深圳、北京、南京、南昌等地的聯系。而這些持續的努力，短時間內，本地教育行政部門可能并不了解，但在一個恰當的時機下，所有的外部力量與興寧市本地的力量溝通起來，實現具有生態性的轉換或改變，有了一次直接與教育行政官員進行專業對話、實現專業影響的機會。

這就是生態更新的特殊性。在當前，教育行政部門也在關注，相關校長也有變革的需要，家長和孩子更是直接的受益者和變革的需求者，所有的力量事實上也都存在；關鍵是誰在更主動地促成，難點是實現力量的整合、疊加、創生。而一旦我們有生態更新的意識，就更有可能發現力量、發現光。

三、實現“希望”之“有”：回到生態更新

如何理解工作與發展的生態？如何繼續保持對工作與生活意義的追求？如何不斷創生有意義的生命歷程？一系列的問題需要回答。其中更重要的，是創造更多的“希望”。

誠然，生態更新需要有政策的支持，需要校長、家長們的幫助，需要自己的投入與努力。而本文要著重考察的，是“希望”到底如何生長出來。無論是對于個體，還是學校、地區，都需要看到希望、保持希望，需要在不斷實現中生成新的希望。

首先，希望來自榜樣。在當前城鄉教育發展格局中，鄉村教育有意無意間已經被“污名化”，人們習以為常地認為鄉村教育的品質低于城市教育，鄉村應該向城市學習。更值得反思的是，評選出的鄉村教師典型，往往是靠其苦難、辛勞而打動人心，但在市場經濟體制下和思想意識中，這些人卻很難以專業的力量打動人、感召人。而此時，迫切需要有一位、兩位甚至更多優秀的鄉村班主任發展起來，以其勇氣、仁愛與智慧，作為城鄉班主任共同的榜樣。

其次，希望來自發現。理性地思考，認真地判斷，是鄉村班主任工作與發展之希望的理性源泉。鄉村教育到底獨特在哪里？在哪些地方可以與城市教育共同合作以促進師生共同發展？在當前，迫切需要形成城鄉命運共同體的意識，重新認識社會發展的戰略，理性思考城鄉教育之間的關系。對于學生的發展而言，鄉村所擁有的自然資源、文化資源，是不應被輕視的；城鄉之間互通有無，將現代意識與生態發展的理念融入城鄉教師的心中，同樣是非常必要的。

再次，希望來自個人。如果沒有正確的價值觀、世界觀，沒有積極的思維方式、行為方式，再好的支持系統也不會自動產生希望，不會給人以希望感。當鄉村班主任不能在精神上自立自強，當鄉村班主任喪失了最起碼的人性的力量，生態更新的可能性事實上已經不存在了。但難得的是，依然有這樣的班主任在努力，在發展。真正的希望，來自他們。

最后，希望就在被“希望”中生成與發展。當我們聚焦這個話題，仔細探討、互動交流，已經在呼喚著“希望”的到來或顯現。希望不是空頭支票，而是充滿能動的力量；它并非指向靜止的事物，而是創生性的過程；它并非來自他人的給予，而是來自個人的參與性創造。因此，當學者、行政官員、城鄉班主任共同呼喚鄉村班主任工作與發展的“希望”時，它也許就已經到來了。

總之，“參與創造世界是一項令人敬畏的責任，有時很痛苦——但是也是讓世界變得更好的希望之源。在這個基礎下，我們每個人都負有引領的使命，因此也造就了每個人都是領導者”。[2]也如一位鄉村班主任所言：有過無奈、有過掙扎，但我們堅持同行，因為我們有希望，去創造詩意的遠方。

【參考文獻】

[1]張世英.哲學導論[M].北京：北京大學出版社，2002：353-354.

[2]帕克·巴默爾.與自己的生命對話[M].吳佳綺，譯.北京：中華工商聯合出版社，2010：119.