中學語文“一字立骨法”初探

沈穎達

摘 要：一字立骨法也叫一字經緯法，是清朝文論家李扶九在《古人筆法百篇》總結出的前人經驗。此技法為散文創作時常用，是“形散而神不散”的依托方法之一。那么，寫文章時講究煉意立骨，閱讀文章時自然也可以從這“字”這“骨”來把握，尤其是中學語文教學中，運用此法具有不錯的操作性。

關鍵詞：中學語文;一字立骨法;教育

所謂“一字立骨”，通俗說就是，用一個字撐起文章的骨架。“一字”不能狹義理解為必須一個漢字，而是一個字、一個詞語、一句話乃至一個標點符號，只要它能起到后面的“立骨”這一作用，都可以作為我們閱讀文章、講讀課文的一個抓手;而“立骨”比較好理解，就是撐起文章的骨架、主心骨、主線。在課堂教學中，“骨”又不一定必須是文章內容的主線，而是教師組織教學的抓手，它從文章中來，串起整堂課的教學，引領學生對文章的理解和思考，是教師在備課和組織教學過程中，對文章的再思考和個性化解讀。

本文就備課中如何選擇那“一字”來立文章之“骨”，做一點粗淺的探討。

一、以文章本身的線索為那“一字”，立起全篇的“骨”

立文章本身的線索為“骨”，是最基本的辦法，也是最高效最符合作者意圖的辦法。那么，文章線索有很多種，因此，“一字”就有很多種。

一種是文章的線索人物。例如《曹劌論戰》一文，除了按照時間的先后順序進行梳理，也可以從曹劌的角度進行概括。那么，在組織學生對情節進行梳理概括之前，就可以明確指導，以曹劌這個人物立起全篇的“骨”：曹劌請見——曹劌請問——曹劌參戰——曹劌釋疑。這樣，一篇文言文的情節在學生腦海中迅速建立起了簡潔明了的骨架，為進一步的內容賞析和人物形象分析奠定了基礎。類似的線索人物還有《我的叔叔于勒》中的“我”，作為敘事主角，也是全文的線索人物，許多情節是由“我”的所見、所聞、所想串起來的，包括文章的主題思想，既隱藏在“我”所聽到看到的菲利普夫婦的言行中，更是通過“我”最后和于勒叔叔見面時的心理描寫表現出來，而且“我”和菲利普夫婦還存在對比關系，更加突出了他們的勢力、貪婪和冷酷。所以，我們可以緊緊抓住“我”來組織教學、展開深入討論和分析。

還有兩種線索，分別是情感線索和事件線索。情感線索如《荷塘月色》，事件線索如《智取生辰綱》，是傳統經典教法了，此處不再贅述。

二、以題目或題目中的要素為那“一字”，立起全篇的“骨”

這種方法要求我們善于解題，善于抓住題目中能撐起全文的點。

以《楊修之死》為例，除了第一種以楊修這個人物線索為“骨”的方法，我們還可以立“死”這個字為“骨”。筆者曾經上過這篇課文的市級公開課，緊扣住“死”字，導入時用了兩個人的“死”：陳涉之死“等死，死國者可乎”——為國家而死，死得有價值;項羽之死“無顏見江東父老”——為尊嚴而死，死得悲壯、轟轟烈烈。接著引出“楊修因何而死”這個問題，以探究楊修的死因作為抓手，梳理情節，分析人物形象特點，在一個個的事件中，找到了楊修的死因，也就是他的形象特點：恃才放曠，狂妄輕率。雖然這篇文章很長，但是有了找“楊修因何而死”這個“骨”，就能迅速而高效的把握全文，在短短的課堂時間里完成教學目標。

還是以《曹劌論戰》為例，除了前文所說的以曹劌為“骨”，還可以以“論”這個字為“骨”。緊緊扣住曹劌論了什么觀點，如曹劌所說的“肉食者鄙”“忠之屬也”以及戰斗中的指揮藝術等，進一步賞析這些“論”所體現的人物形象特點。

再如《傷仲永》的教學，可以抓住“傷”字立骨，寓“傷”于題、寓“傷”于父、寓“傷”于人①，既解題又梳理情節，更能理解文章主題思想。

三、以文中反復出現的字句為那“一字”，立起全篇的“骨”

這種方法需要我們通讀全篇，整體把握。善于從作者的寫作角度去思考：為什么要重復這些字句？是否能從這些重復的字句中挖掘出我們需要的教學內容？比如《裝在套子里的人》一文，通常是從“套子”這個詞入手來解題，我們可以換個思路，從別里科夫總是念叨的“別鬧出什么亂子”入手，立起全文的骨架。這句話既推動了情節的發展，也是主人公心理活動和人物性格的生動外化，以它為骨可以讓學生很形象的體會到作品中的“我們”生存的處境，體會到別里科夫的心理活動和形象特點。

四、創造出那“一字”，立起全篇的“骨”

一千個讀者就有一千個哈姆雷特。教師對一篇文章可以有也應該有自己的理解，首先我們要有再思考和個性化解讀，才能培養學生獨立思考的習慣和能力。

再次以《曹劌論戰》為例，除了前文所舉的以線索人物“曹劌”為骨，以標題要素“論”為骨，我們還可以用曹劌一開始所說的“肉食者鄙，未能遠謀”中的“遠謀”為骨。既然曹劌認為肉食者不能遠謀，那么事實是否如此呢？魯莊公的哪些表現可以看出他沒有遠謀？而曹劌是否有遠謀呢？表現在哪里？……以此為骨架，我們可以引導學生通過對比，在探討兩個主要人物是否有“遠謀”中，完成對情節的梳理和人物形象的深入理解。

更有個性化更顯功力的哈姆雷特是教師對文章做出自己的概括，提出原文沒有的那“一字”來立骨。比如陳曉東老師以《故鄉》為例，進行教學設計時，以“橫”字為骨，設置了幾個教學環節：橫——荒村之景;橫——心靈之墻;橫——腳下之路。從開始的荒村的荒涼冷落到人物心靈的隔閡再聯系文章的背景，挖掘出主人公要橫下一條心，探索出一條嶄新之路。②這樣，層層深入，使學生從文章情節到人物形象再到作品主題逐步深入到魯迅那深刻而冷峻的內心世界。而陳曉東老師所立之骨“橫”字，除了文章開頭描寫遠觀故鄉的“遠近橫著幾個蕭索的荒村”出現了一次，后文都沒有再出現！他把原文“我們之間已經隔了一層可悲的厚障壁了”改為“橫”著心靈之墻，把原文“地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”概括為“橫”下心來探索新的人生之路，實在妙極！

我想，這樣的“一字立骨”法真是運用到了一定境界，不僅僅是對文章的信息的篩選和重組，而是有了教師個性化的思考和解讀。長久的熏陶之下，學生將會有自己心中的哈姆雷特，也必將愛上閱讀、愛上語文。